Заключение. Список цитированной литературы. Публикации. Грудные дети и дети раннего возраста. Правовые вопросы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Перцептивно-моторное развитие — это про­цесс формирования способности интегрировать сенсорные стимулы, возникающие в результате или в связи с наблюдаемыми движениями, оно касается всех сенсорных систем. В этой гла­ве обсуждаются сенсомоторная стимуляция и перцептивно-моторное развитие, особое внима­ние при этом уделяется их взаимосвязи с двига­тельной активностью и возможностям использо­вания последней для сенсомоторной стимуляции и перцептивно-моторного развития, а также их совместному вкладу в общее развитие ребенка и формирование последующего двигательного опыта.

 

СПИСОК ЦИТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Burton, A. W. (1987). Confronting the interaction between perception and movement in adapted physical education. Adapted Physical Activity Quarterly, 4, 257—267.

Burton, A. W. (1990). Assessing the perceptual-motor inter­action in developmentally disabled and handicapped chil­dren. Adapted Physical Activity Quarterly, 7, 325—337.

Cheatum, B. A, & Hammond, A. A. (2000). Physical activity for improving children's learning and behavior. Champaign IL: Human Kinetics.

Cratty, B. J. (1986a). Perceptual motor development in infants and children. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Cratty, B. J. (1986b). Adapted physical education in the main­stream. Denver, CO.: Love Publishing Company.

Davis, W. E., & Burton, A. W. (1991). Ecological task analy­sis: Translating movement behavior theory into practice. Adapted Physical Activity Quarterly, 8, 154—177.

Gallahue, D. L., & Ozmun, J. C. (2006). Understanding motor development: Infants, children, adolescents and adults (6th ed. ). Boston: McGraw Hill.

Gibson, J. J. (1977). The theory of affordance. In R. Shaw & J. Bransford (Eds. ), Perceiving, acting, and knowing: To­ward an ecological psychology. Hillsdale, NJ: Earlbaum.

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual percep­tion. Boston: Houghton Mifflin.

Kavale, K. A., & Mattison, P. D. (1983). One jumped off the balance beam: A meta-analysis of perceptual motor training programs. Journal of Learning Disabilities, 16, 165—173.

Keogh, J., & Sudgen, D. (1985). Movement skill development. New York: Macmillan.

Seaman, J. A., DePauw, K. P., Morton, К. В., & Omoto, K. (2003). Making connections: From theory to practice in adapted physical education. Scottsdale AZ: Holcomb Ha­thaway Publishers.

Sherrill, C. (2004). Adapted physical activity, recreation, and sport: Crossdisciplinary and lifespan (6th ed. ). Boston: McGraw-Hill.

Winnick, J. P. (1979). Early movement experiences and develop­ment: Habilitation and remediation. Philadelphia: Saunders.

 

ПУБЛИКАЦИИ

Capon J. (1994). Byron C. A.: Front row experience. Эта серия из пяти книг, посвященная перцептивно- моторному развитию детей, охватывает основные ви­ды двигательной активности; упражнения с мячом, скакалкой и обручем; упражнения для развития рав­новесия; упражнения с мешочком с песком и палкой, а также ритмические упражнения; упражнения с ши­нами и парашютом.

Cheatum D. F., Hammond А. А. (2000). Physical activity for improving children's learning and behavior. Champaign, IL: Human Kinetics. В книге представлено всестороннее, легкодоступное описание развития нервной системы и органов чувств. Во второй части книги каждой из сенсорных систем посвящена отдельная глава.

Cowden J. Е., Sayers L. К., Torrey С. С. (1998). Pediatric adapted motor development and exercise. Springfield, IL: Clarke C. Thomas.

 

ГЛАВА 21

ГРУДНЫЕ ДЕТИ И ДЕТИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Кэти Хьюстон-Вилсон

Мария — учитель адаптивного физического воспитания в Объединенном центре цере­брального паралича для детей раннего возраста оборудовала свою комнату для занятий физическими упражнениями наклонными матами, мягкими мячами, дорожками и тун­нелями, чтобы иметь возможность заниматься с грудными детьми и детьми младшего возраста с особыми потребностями. Для каждого ребенка она определяет индивидуаль­ные задания: силовые упражнения для Адама, упражнения для развития равновесия и обучения самостоятельному передвижению для Молли, зрительное слежение для Хуана. Дети со своими нянями входят в комнату двигательного развития и сразу же начинают игру на подготовленном для них оборудовании. Мария приветствует каждого входяще­го ребенка в отдельности и обсуждает с их нянями достигнутые детьми результаты, а также задания, которые им предстоит выполнить сегодня. Мария и няни начинают занятие с детьми.

 

Цель этой главы — представить общую характеристику адаптивного физического воспитания в применении к грудным детям и детям раннего возраста (1—3 года) с особыми потребностями. Здесь будут рассмотрены такие вопросы: роль учителя адаптивного физического воспитания детей раннего возраста; цели и за­дачи программ двигательной активности для де­тей раннего возраста с особыми потребностями и без них; а также значение семьи в развитии ребенка.

 

ПРАВОВЫЕ ВОПРОСЫ

Маленькие дети, их няни и адаптивное физи­ческое воспитание? Вы можете спросить, а суще­ствует ли вообще какая-либо взаимосвязь между ними? Ответ — " да". В результате принятия феде­рального закона, в частности PL 99-457 из Попра­вок 1986 г. к Закону об образовании всех физиче­ски и психически неполноценных детей (Education for All Handicapped Children Act), который в на­стоящий момент принят повторно как PL 105-17 из Поправок 2002 г. к Закону об образовании лиц с физическими и психическими нарушениями (IDEA), дети в возрасте до 3 лет с задержкой раз­вития или риском возникновения такой задержки развития имеют право на получение специальных услуг раннего вмешательства, направленных на стимуляцию их развития и уменьшение потенци­ального отставания в развитии. В соответствии с федеральным законодательством (закон PL 105- 17) дети раннего возраста с нарушениями опреде­ляются как дети в возрасте до 3 лет, у которых наблюдается задержка в развитии в одной или нескольких функциональных областях: когнитив­ное развитие (обучение и мышление); физическое развитие (рост, грубые и тонкие моторные навы­ки); развитие коммуникационных способностей (понимание и использование слов); социальное и эмоциональное развитие (во взаимосвязи с дру­гими качествами); адаптивное развитие (навыки самообслуживания, например самостоятельный прием пищи); либо те, у кого обнаружены физи­ческие или психические заболевания, которые с высокой вероятностью могут привести к отстава­нию в развитии. По усмотрению администрации штата в категорию детей до 3 лет с нарушения­ми могут быть также включены дети из группы риска.

Чтобы установить у детей наличие отстава­ния в развитии или их принадлежность к группе риска, административные органы штатов разрабатывают соответствующие критерии. На основе этих критериев принимается решение о необхо­димости получения услуг раннего педагогическо­го вмешательства.

Определения задержки в развитии могут раз­личаться в зависимости от критериев, установ­ленных в разных штатах. Например, в штате Нью- Йорк наличие задержки развития констатируется на основании существования следующих призна­ков:

· отставание на 12 месяцев в одной из функ­циональных областей;

· отставание на 33 % в одной функциональ­ной области или на 25 % в каждой из двух обла­стей;

· оценка не менее, чем на 2 стандартных от­клонения ниже среднего значения в одной из функциональных областей;

· оценка не менее, чем на 1, 5 стандартных от­клонения ниже среднего в двух функциональных областях (NYS Department of Health — The Early Intervention Program: A Parents Guide, 1999).

Специалисты по развитию детей раннего воз­раста единодушны в том, что установить необхо­димость получения услуг раннего вмешательства в случае таких маленьких детей достаточно слож­но. Поэтому для определения принадлежности детей к соответствующей группе были рекомен­дованы разнообразные методы, включая непо­средственное наблюдение, оценку поведения во время игры, стандартизованные тесты или ме­тодики оценки уровня развития, медицинское обследование и, что важнее всего — анализ све­дений, предоставленных родителями или няней. Дополнительно к оценке ребенка семья может пожелать пройти процедуру, которая называется оценкой семьи. В ходе такого оценивания чле­ны семьи определяют свои проблемы, приори­теты и ресурсы, доступные для максимального расширения возможностей развития своего ре­бенка, и обсуждают все это с членами группы раннего вмешательства {NYS Department of Health — The Early Intervention Program: A Parents Guide, 1999).

Для определения наличия у ребенка отстава­ния в развитии в одной или нескольких функцио­нальных областях, упоминавшихся ранее, следует провести полное всестороннее обследование ре­бенка. Для выявления специальных потребностей применяются валидные тесты, которые проводят подготовленные специалисты из мультидис- циплинарной группы, в состав которой входят родители, координатор предоставляемых услуг, юристы, специалисты хотя бы по двум дисци­плинам (например, логопед и врач-реабилитолог или учитель адаптивного физического воспи­тания), а также другие лица, имеющие отноше­ние к ребенку. Члены этой группы участвуют в различных формах сбора данных, направленных на определение сильных сторон и потребностей ребенка. После подтверждения отставания в раз­витии группа разрабатывает план индивидуаль­ного обслуживания семьи ( Individualized Family Service Plan, IFSP), который представляет со­бой документ, содержащий следующую инфор­мацию:

· текущий уровень показателей ребенка в пя­ти функциональных областях развития;

· описание ресурсов, приоритетов и интере­сов семьи, имеющих отношение к стимуляции развития ребенка;

· формулировку основных результатов, кото­рые должны быть достигнуты, а также критериев, процедур определения результативности воздействия и сроков выполнения программы, наряду с необходимыми модификациями или исправле­ниями программы;

· содержание услуг раннего вмешательства, необходимых для удовлетворения особых потреб­ностей ребенка и его семьи, включая информа­цию о кратности, интенсивности и способе пре­доставления услуг;

· описание естественных условий (дома у ре­бенка или в детском дошкольном учреждении), в которых должны предоставляться услуги раннего вмешательства, включая обоснование необходи­мости и объема занятий, которые будут прово­диться вне естественных условий;

· запланированную дату начала предоставле­ния услуг и предполагаемую продолжительность их предоставления;

· назначение координатора услуг из числа специалистов, чья профессия лучше всего под­ходит для удовлетворения потребностей ребенка или его семьи. Этот человек будет отвечать за вы­полнение плана и согласование действий разных организаций и специалистов;

· действия, которые необходимо предпринять для обеспечения перехода ребенка с нарушени­ями к получению услуг в детских дошкольных или других соответствующих учреждениях (Office of Special Education and Rehabilitative Services, 2002).

 

⇐ Предыдущая230231232233234235236237238239Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: