ТАБЛИЦА 22.1 — Основные признаки, свидетельствующие об эффективности организационной работы учителя

ТАБЛИЦА 22. 1 — Основные признаки, свидетельствующие об эффективности организационной работы учителя

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СООТВЕТСТВИИ С УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ

Последующие подразделы посвящены рассмо­трению методов обучения в соответствии с уров­нем развития, которые учителя должны использо­вать для планирования и применения программ адаптивного физического воспитания для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Дети дошкольного возраста

Классы для дошкольного обучения обычно состоят из 12—18 детей, с которыми занимают­ся один учитель и один помощник, а при выра­женной задержке развития и нарушениях количе­ство детей меньше. Одна из проблем, связанных с обучением детей этой возрастной группы, со­стоит в том, что многие программы дошкольного обучения проводятся в классах, предназначенных для обучения детей различного возраста, то есть 3—5-летние дети занимаются в одном и том же классе. Учитель при планировании обучения дол­жен учитывать уровень развития каждого ребенка в классе, независимо от хронологического возрас­та, либо особенности влияния на развитие имею­щихся у него нарушений. Хотя дети одного класса могут отличаться по возрасту и способностям, ме­тодики обучения, используемые для данной воз­растной группы, должны оставаться общими.

Практические уроки физического воспитания для дошкольников, соответствующие уровню раз­вития детей, подчеркивают особую роль учителя физического воспитания как руководителя или организатора. Учитель занимается организаци­ей учебной обстановки, принимая во внимание учебные задачи, например овладение навыками бросания и ударов по мячу ногой, и направляет учеников к выполнению этих заданий. Учебная обстановка построена так, что она обеспечивает возможность осуществления выбора различных способов выполнения поставленных заданий и стимуляции активного участия детей в занятии (Avery et al., 1994). Такой стиль преподавания, получивший название " направляемый ребенком", отличается от стиля, направляемого учителем, при котором учитель концентрирует внимание на выполнении одного задания в данный момент времени, а учащиеся группой переходят от одно­го задания к следующему по его сигналу. Было бы странным ожидать, что дошкольники смогут заниматься в условиях направляемого учителем обучения, поскольку этот подход не соответствует их уровню развития.

В качестве примера направляемого ребенком подхода можно назвать методику " Activity Based Intervention", ABI (Bricker, Cripe, 1992), предусматривающую включение целей и задач инди­видуальных программ обучения каждого ребенка в виды деятельности, которые являются есте­ственными мотиваторами для маленьких детей и способствуют практическому использованию на­выков в учебной обстановке (см. практический пример). Детям дошкольного возраста с наруше­ниями или задержкой развития принесут пользу организованные уроки физического воспитания, построенные на основе следующих принципов:

· направляемое ребенком, а не учителем, обу­чение;

· возможность осуществления выбора;

· самостоятельно инициированное исследова­ние;

· использование нового оборудования в соче­тании со знакомым;

· наблюдение за сверстниками, как образцом для подражания.

Рассмотренная далее ситуация показывает, как эти принципы могут применяться в условиях урока физического воспитания с дошкольниками.

Эмма и ее одноклассники направляются на урок физического воспитания, где скоро узна­ют о том, что сегодня их ожидают приключения с игрушками на колесах. Когда они входят в комнату для занятий, то видят расставленные в разных местах трехколес­ные велосипеды, машины, повозки и самокаты. Кроме того, они замечают, что на полу разложены веревки, которые образуют переходы, расставлены деревья из картона и арки на оранжевых подставках, под которыми можно проезжать. Учитель приглашает детей в класс и говорит: " Сегодня мы с вами едем в парк". Дети, вбегая в класс, торопятся выбрать для себя подходящее средство передвижения. Учитель обращает внимание на Эмму. Ему известно, что у нее аутизм, и в ее програм­ме обучения поставлено задание развития грубой моторики, в частности перемеще­ние объектов вокруг препятствий, задание развития социальных навыков (умения под­держивать социальные взаимодействия), а также задание развития навыков общения (способности обращаться при необходимости с устной просьбой). Он замечает, что Эмма берет игрушечную машину и начинает ездить на ней по " парку". Когда она про­ходит по комнате, то замечает медвежонка, посаженного в повозку. Эмма помнит, как она сама каталась на повозке раньше, и решает, что нужно взять медвежонка с собой на прогулку. Учитель видит, что Эмма обратила внимание на повозку, и, зная, что одна из целей ее обучения научиться тянуть за собой различные объекты, начинает расска­зывать о том, как хорошо, что она пошла погулять по парку с медвежонком. Эмма про­должает катать повозку по " дорожкам" между картонными деревьями. Учитель имеет возможность продолжить разговор с девочкой (развитие навыков общения — еще одно задание индивидуальной программы обучения Эммы) и предлагает ей расспросить медвежонка, нравится ли ему гулять по парку. Потом он просит ее спросить у медве­жонка куда он хочет поехать. Таким образом учитель направляет процесс обучения Эммы чтобы выполнить задание, связанное с развитием социальных взаимодеиствии. Просьбы медвежонка поехать в какое-то место парка побуждают Эмму двигаться в своем физическом окружении, принимая во внимание различные неодушевленные пре­пятствия в парке, а также других детей с катающимися игрушками.

Организованное занятие физического воспита­ния должно давать детям возможность управлять процессом, в ходе которого они манипулируют своим физическим окружением. Направляемое ре­бенком обучение нельзя считать синонимом сво­бодной игры. Учитель дошкольного адаптивно­го физического воспитания отвечает за создание условий, мотивирующих детей к практическому использованию навыков в их индивидуальных планах. Вероятность использования оборудования и практического выполнения некоторых целей ин­дивидуальной программы обучения будет гораздо более вероятным, а дети будут более настойчивы­ми в выполнении заданий тогда, когда будут ини­циировать свои действия самостоятельно. В таком случае учитель становится организатором учебной обстановки занятия физического воспитания, сле­дит за действиями ребенка и, учитывая сделанный им выбор, предлагает ему выполнять учебные за­дания. Интенсивность, с которой ребенок исполь­зует навык или исследует способы выполнения нового задания, зависит от того, насколько это за­дание для него интересно. Того факта, что Эмма узнала медвежонка, сидящего в повозке, и связала его со своим предшествующим опытом, оказалось достаточно, чтобы заинтересовать ее в выполне­нии задания и стимулировать дальнейшее иссле­дование своих возможностей. Учитель смог учесть интересы и способности разных детей из своего класса благодаря использованию разнообразного оборудования и построения учебной обстановки вокруг одной темы. Возможность наблюдать за сверстниками и использовать их в качестве об­разца для подражания, а также инициировать со­циальные взаимодействия предусмотрены в самой структуре двигательной активности. Такое постро­ение занятия позволило учителю направлять про­цесс использования других детей в качестве модели для подражания. Так, он может попросить Эрика, который ездит на трехколесном велосипеде, повто­рить путь, проделываемый Эммой с повозкой.