Обучени детей плаванию в логопедической группе

Впервые проводя входную диагностику детей логопе­дических групп, которым предстояло заниматься плава­нием в детском саду, мы обратили внимание на то, что все они имеют специфические особенности, а именно:

• поверхностное (ключичное) дыхание, показания жизненной емкости легких — незначительны, что дела­ет фразу отрывистой, несколько скандированной;

• нарушена координация движений, затруднено со­гласование движений различных частей тела (рук и ног, ног и головы и т. д.);

• понимание речевых инструкции недостаточное, за­труднены коммуникативные функции, а это приводит к тому, что отдельные инструкции необходимо повторять несколько раз.

Совместное обсуждение результатов первичной диаг­ностики с логопедом и педагогами, работающими в лого­педических группах, позволило нам наметить перспек­тивный план коррекционно-образовательной работы на занятиях по плаванию как на суше, так и в воде. Всю свою работу мы осуществляли в трех направлениях.

Первое включало серию упражнений и заданий по постановке диафрагмально-речевого дыхания. Непра­вильное или слабое участие дыхательных мышц нано­сит вред процессу звукообразования, и поэтому основ­ной задачей данного этапа была постановка правильно­го дыхания и увеличения жизненной емкости легких. Для этого на занятиях применялись следующие прие­мы:

1. Разделение ротового и носового дыхания: вдох но­сом — выдох ртом; вдох ртом —- выдох носом; вдох но­сом — выдох носом; вдох ртом — выдох ртом; раздель­ное продувание: вдох левой ноздрей, выдох — правой.

2. Отработка нижнего, диафрагмального, дыхания, или дыхания животом, в исходном положении лежа на спи­не, сидя и стоя; и среднего, или грудного, дыхания, кото­рое осуществляется за счет движения ребер и расшире­ния грудной клетки.

3. Использование упражнений на развитие длитель­ной, направленной воздушной струи.

Применялись и такие игровые упражнения, как «Ос­туди чай», «Дует ветер на кораблик», «Чей фонтан боль­ше», «Сделай воронку», «Рубка дров» (со словом «ха» на выдохе) «Обними плечи» и другие.

Второе направление включало упражнения на раз­витие моторики: общей (координация движений) и мел­кой (укрепление мускулатуры лица), особенно круговой мышцы рта и мышц, удерживающих нижнюю челюсть в сомкнутом состоянии (жевательные мышцы). Послед­нее наиболее успешно решалось при обучении детей плаванию кролем на груди и брассом, т. к. эти виды плавания предполагают резкое напряжение круговой мышцы рта (губы вытянуты трубочкой) при выдохе в воду, и произвольной задержке дыхания при выполне­нии таких упражнений как «Поплавок», «Медуза», «Звез­дочка» (рот плотно закрыт, язык лежит за зубами, лицо опущено в воду).

Упражнения на развитие координации движений давались с постепенным усложнением заданий. Снача­ла использовались упражнения, в которых как бы изо­лированно тренируются ноги, руки, туловище или отра­батывается дыхание, а затем постепенно вводятся уп­ражнения, объединяющие движения рук, ног и дыхание. Вначале дается сочетание из двух звеньев. Например, согласование работы ног (при плавании кролем на гру­ди) с дыханием или согласование работы ног и сколь­жения и другие; затем из трех и более звеньев. Пере­ход к новым упражнениям допустим только при чет­ком выполнении ранее разученных.

Третье направление работы заключалось в расшире­нии, уточнении и обогащении лексического запаса. Для этого не нужно было забирать драгоценные минуты у самого процесса обучения плаванию, а просто, входя в воду, спросить: «Вода какая?». И услышать ответы: «Вода прохладная, теплая, чистая, прозрачная, голубая и т. д.», а также услышать подбор прилагательных, ха­рактеризующих личностные качества, необходимые при обучении плаванию: храбрый, смелый, ловкий, уверен­ный, настойчивый, сильный.

Параллельно со словарной работой развивалась пла­нирующая функция речи, для чего мы предлагали ма­лышам уточнить программу их действий. Например, «чтобы выполнить упражнение «Звездочка», надо раз­вести ноги и руки в стороны, сделать глубокий вдох, задержать дыхание и лечь на воду»; или: «чтобы вы­полнить скольжение натруди, надо поднять руки вверх, сделать вдох, задержать дыхание, немного присесть и, слегка оттолкнувшись ногами от дна, лечь на воду и скользить по ее поверхности».

Таким образом, в ходе повседневной работы по обу­чению детей логопедических групп плаванию, выпол­нялись не только профессиональные функции, но и осу­ществлялись интегративные связи, тесный контакт со специалистами других направлений. И вместе мы не только выстраиваем единый образовательный процесс, но и помогаем друг другу раскрыть индивидуальные особенности каждого малыша, использовать их на его благо. И когда дети, посещающие логопедические груп­пы, достигают определенных успехов, испытываем чув­ство удовлетворения от того, что в этом есть и доля нашего труда.

Л. В. Гаврильченко, М. А. Поваляева

ВЗАИМОСВЯЗЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЕ

Детские рисунки предоставляют богатый диагности­ческий материал не только для выявления состояния изобразительных, сенсомоторных способностей и навы­ков детей, уровня их знаний и представлений об окру­жающем мире, но и для диагностики речевых наруше­ний. По содержанию рисунка можно судить об уровне речевого развития ребенка, по качеству изобразитель­ных навыков — штриховке, силе нажима и др, крите­риям — о наличии дизартрической симптоматики. Спастичность характеризуется тем, что ребенок при штри­ховке не в состоянии регулировать силу нажима и рвет бумагу. При паретичности от карандаша практически не остается следа или он еле заметен; цветовая гамма рисунка бледная, он как бы размыт, не имеет четких границ.

Однако анализ научно-методической литературы не дает достаточно четких и полных сведений об особен­ностях изобразительной деятельности детей, имеющих речевые нарушения (Р. Линднер, 1925; Ф. Гудинаф, 1926; В. И. Кириенко, 1961; Г. В. Лабунская, 1965; X. Зурвайер, 1966; Т. Н. Головина, 1971; Т. С. Комарова, 1994; Л. В. Компанцева, 1999).

Ежегодно свою работу мы начинаем со стартовой диагностики, которая помогает выявить актуальный уровень знаний и навыков наших детей и построить коррекционно-развивающий процесс с учетом личностно-ориентированного подхода. При проведении в нача­ле года анализа рисунков детей с нарушениями речи были отмечены низкие качественные показатели. Так, детские рисунки отличались схематичностью, наруше­нием пропорциональной соотнесенности частей пред­мета, пропуском существенных деталей. Лицо челове­ка дети могли обозначить только овалом и двумя точ­ками вместо глаз; в фигуре человека изображали лишь наиболее крупные части тела: голову, туловище, конеч­ности, а более мелкие (глаза, волосы, пальцы) нередко отсутствовали.

При изображении дерева отсутствовали сучья, лис­тья; при рисовании дома стены, крыша намечались толь­ко контуром. В большинстве случаев рисунки детей, имеющих речевые проблемы, отличались бедностью ком­позиции, фризовым расположением предметов и фи­гур, статичностью и недостаточной реалистичностью. Самой яркой отличительной особенностью детских ри­сунков являлось нарушение пропорций: фигура чело­века могла по высоте превышать дом, ствол дерева по толщине приближался к размерам дома.

Довольно часто рисунки этого контингента детей не­пропорционально малы по сравнению с размером лис­та. Из основных цветов дети пользуются двумя-тремя, не говоря об оттенках. Так, когда спросили одного маль­чика, почему он выбрал при рисовании дерева красный цвет, он ответил: «Чтобы было красиво». У детей отсут­ствует мотивация выбора.

Совместно с логопедом мы решили понаблюдать за детьми и провести анализ их рисунков, что позволило выявить слабое звено этих детей в речевом поведении — уровень планирующей функции речи. А это немаловаж­ный фактор, влияющий в свою очередь на качественный показатель рисунков. Ведь при создании образа у большинства детей снижены умения действовать по сло­весной инструкции, поэтому изображения носят фраг­ментарный характер, а человеческая фигура напомина­ет головонога. Они часто изображают лишь отдельные элементы сюжета, допуская ошибки при размещении рисунка на плоскости листа. Дети не умеют предвари­тельно обговаривать детали рисунка, планировать его содержание, поэтому у них не развит сюжет. С учетом выявленных изобразительных особенностей дошколь­ников, имеющих нарушения речи, было намечено пост­роить совместную коррекционную работу так, чтобы по­высить качество детского рисунка. На консилиумах спе­циалисты обговаривали тему, над изучением которой работали одновременно, что усиливало у детей впечат­ления от образа и повышало качество рисунка.

Известно, что наиболее полному восприятию прекрас­ного способствуют наблюдения. Они содействуют появ­лению выразительных пейзажных описаний в детском словесном творчестве. Дети, наблюдая, сопоставляют разноудаленные предметы по величине, сравнивают их. В результате у ребят появляется желание изобразить увиденное. Дети накапливают свой жизненный опыт в предметной деятельности, играх, которые организуют совместно с педагогом, расширяют свои знания об окру­жающих предметах, явлениях, жизни и труде взрослых.

Благодаря комплексному подходу всех специалистов Центра развития ребенка была намечена речевая рабо­та в разных жизненных ситуациях. Каждый специа­лист создает благоприятные условия для поддержания интереса к занятиям и обогащения выразительной сто­роны детских рисунков. Нами был разработан цикл ком­бинированных занятий в изобразительной студии, в каж­дом из которых сочетались элементы разных видов изоб­разительной деятельности: лепка, аппликация, рисова­ние. Включались разнообразные материалы, нетрадици­онные техники (монотипия, граттаж, «набрызг», «кляксография», тампонирование, «печать от руки» и др.), что создавало условия, при которых на протяжении всей

изобразительной деятельности поддерживался высокий уровень активности и работоспособности. Комплексный, интегрированный подход значительно повысил детское внимание, качество занятий, что, естественно, отразилось на конечном результате.

Детские работы систематически выставлялись в гале­рее на обозрение сверстников, родителей, педагогов, гос­тей, что повысило у детей самооценку и уверенность в своих силах. Наряду с вышеназванными методами де­тям с низким уровнем изобразительной деятельности предлагалась работа с трафаретами, что позволяло нам закреплять представления о строении изображений.

Для формирования у детей сюжетного рисунка за­креплялись умения изображать деревья, птиц, живот­ных в разное время года. Они учились рисовать и ле­пить от простого к сложному. Нам с педагогами при­шлось подходить к программным требованиям изби­рательно, с учетом личностно-ориентированного подхо­да и компенсаторных возможностей каждого ребенка, потому что у таких детей нарушена моторика мелких мышц и им особенно необходима лепка. Лепить мы начинали с простейших форм — шара и цилиндра. За­тем постепенно проделывали существенные преобразо­вания этих форм: «различные овощи и фрукты», «блюд­це с чашкой», «животные» и даже «человечек». На пер­вых порах предметы, которые лепят дети, должны быть отображением предметов и вещей, которые они видят в повседневной жизни.

При изостудии создан великолепный музей народ­ной игрушки, который дети часто посещают на заняти­ях и в свободное время. Народная игрушка явилась хорошим материалом и стимулом к работе. Своей плас­тичностью, простотой и доступностью она способствова­ла развитию у детей наблюдательности, умения изобра­зить и соотнести результат с увиденным. А главное — они, как настоящие художники-декораторы, расписыва­ют собственную игрушку красочным узором.

Конечно, навыки лепки приходят не сразу, но уже после нескольких занятий качество изделия значительно улучшается. Педагогов радовало желание детей решить с помощью вопросов возникшие в процессе деятельно­сти затруднения. Главное, что дети не безразличны к работе, их радует успех, они ищут одобрения и поддерж­ки у окружающих. Очень приятно, когда в процессе работы у ребенка возникает вопрос и ему отвечает свер­стник. Это развивает товарищество, взаимопомощь. Если кто-то допустил неточность при передаче формы предмета, то это не вызывает насмешки. Дети понима­ют, что в следующий раз у товарища ошибок будет меньше, а пока они учатся быть скульпторами и ху­дожниками.

Очень большая работа проводится по овладению ком­позиционным построением сюжетного рисунка. В этом помогает тонированная бумага, что усиливает у детей ответственность за создание изображения, интерес и эмоциональный настрой. Помогают игры с экраном, с составляющими накладными полями — изображаемы­ми предметами. Так дети постепенно учатся изображать на картине многоплановые композиции, наблюдаемые ими в жизни.

Уже к середине учебного года заметны позитивные изменения в планирующей речи детей. Индивидуальные беседы, вопросы, наблюдения за окружающей действи­тельностью, игры, чтение художественных произведений, рассматривание картин способствовали расширению пас­сивного и активного словаря, так как дети самостоятель­но проговаривали процесс изодеятельности.

Таким образом, в результате целенаправленной сис­темы обучения детей с различными нарушениями речи можно улучшить качественные характеристики процес­са изображения и сами графические образы. В ходе обу­чения изобразительной деятельности также создаются условия для развития и коррекции речевого, психичес­кого, интеллектуального развития, мелкой моторики, пополнения активного словарного запаса и др.

Многолетние наблюдения ученых и опыт Центра раз­вития ребенка подтвердили то, что практически все дети, слабо владеющие изобразительными навыками, в гаке

ле имеют проблемы с письмом, так как у них наруша­ется зрительно-моторная координация, ориентировка в пространстве, что является предрасполагающими фак­торами для дизартричного почерка, оптической, мотор­ной и акустической дисграфий (нарушению письмен­ной речи). Следовательно, необходимо умелое коррекционное воздействие на познавательные и личностные качества детей, что не только совершенствует изобра­зительные навыки, но и способствует профилактике и коррекции речевых недостатков. Изобразительная дея­тельность повышает эмоционально-положительный фон, создает благоприятные условия для успешного развития ребенка. Известный писатель и исследователь детской речи К. И. Чуковский отмечал, что воспитание речи есть всегда воспитание мысли. Одно неотделимо от другого. В. А. Сухомлинский говорил о том, что иногда прихо­дится ждать годами, пока вдруг, в какой-то день, в какой-то миг, при стечении каких-то обстоятельств и настрое­ний сердце ребенка дрогнет, переполнится счастьем. И нам, педагогам, нужно создавать все условия для этого мгновения, чтобы оно настало как можно быстрее.

Л. В. Гаврильченко

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: