8. И чтоже в заключении?. 9. Список использованной литературы. Примеры. 10. Что еще полезно знать?

8. И чтоже в заключении?

Я бы мог еще многое добавить к сказанному, но добавить к сказанному абсолютно нечего.

Е. В. Клюев. «Между двух стульев»

Заключение должно содержать общую оценку результатов проделан­ной работы, ее теоретической и эмпирической частей. По своему содер­жанию заключение обычно «симметрично» введению, т. е. в нем автор еще раз как бы напоминает смысл и содержание выполненной работы, определяет ее место среди других направлений психологических исследо­ваний и психологической практики. В нем намечаются пути и цели даль­нейших исследований и подчеркиваются практические рекомендации.

9. Список использованной литературы

При составлении списка использованной литературы следует при­держиваться библиографических норм описания (образцы см. ниже).

В любом случае (нумерованный список или нет) источники рас­полагаются по алфавиту фамилий авторов, а при их отсутствии — по названию книги. Фамилии и инициалы редакторов научных сборни­ков отделяются от названия одной косой чертой. Если приводится статья из журнала или сборника, то название журнала (сборника) обязательно приводится после двух косых черт.

Сначала приводятся работы, опубликованные на русском языке, затем — на иностранных языках. Список литературы в дипломной ра­боте обычно включает не менее 25 наименований.

Кроме печатных публикаций в список литературы могут быть вклю­чены и рукописи, в том числе дипломные и диссертационные работы. На все помещенные в список литературы источники должны быть ссыл­ки в тексте.

Образцы библиографического описания литературы:

1. Книга под фамилией автора.

2. Книга под заглавием.

3. Статья из журнала.

4. Статья из сборника.

5. Произведение из собрания сочинений.

6. Автореферат диссертации.

Примеры

1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиз­дат, 1975. 304 с.

2. Психологические механизмы целеобразования/Под ред. О. К. Ти­хомирова. М.: Наука, 1997. 231 с.

 

3. Корнилова Т. В. О проблеме переструктурирования базовых кур­сов по психологии (на примере «Введения в психологический экспе­римента/Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 1. С. 6-12.

4. Фестингер Л. Введение в теорию диссонанса//Современная зару­бежная социальная психология: Тексты. М., 1984. С. 97—110.

5. Выготский Л. С. Проблема возраста//Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4: Детская психология. С. 248-265.

6. Гозман Л. Я. Теоретические предпосылки и методы эмпиричес­кого исследования межличностной аттракции: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1983. 21 с.

10. Что еще полезно знать?

Полезно напомнить о том, что ваша дипломная работа оценивает­ся Государственной аттестационной комиссией (ГАК) в ходе ее за­щиты. Обратимся к «Требованиям, предъявляемым к подготовке вы­пускных работ... » [1975].

«10. 1. Законченная выпускная работа подписывается студентом и представляется руководителю. После просмотра и одобрения выпуск­ной работы руководитель подписывает ее и вместе со своим письмен­ным отзывом представляет заведующему кафедрой. В отзыве должна быть дана подробная характеристика проделанной студентом работы. Заведующий кафедрой на основании этих материалов решает вопрос о допуске студента к защите, делая об этом соответствующую запись на выпускной работе. В случае если заведующий кафедрой не считает возможным допустить студента к защите выпускной работе, этот воп­рос рассматривается на заседании кафедры с участием руководителя.

10. 2. Выпускные квалификационные работы направляются на ре­цензию. Рецензент дает подробный анализ выпускной работы и реко­мендует соответствующую оценку. Декан факультета знакомит с ре­цензией заведующего выпускающей кафедры и студента, выполняв­шего выпускную работу, и направляет выпускную работу с рецензией в Государственную аттестационную комиссию для защиты.

10. 3. Защита выпускных квалификационных работ проводится на открытых заседаниях экзаменационной комиссии (т. е. на них могут присутствовать все желающие). Для сообщения содержания выпуск­ной работы студенту предоставляется не более 20 мин. Решение (об оценке) ГАК принимается на закрытом заседании простым большин­ством голосов, которое вносится в протокол».

А теперь рассмотрим подробнее саму процедуру защиты.

Очередность защиты выпускных работ определяется накануне на заседании ГАК, на нем же проверяется наличие всех необходимых документов: правильно оформленный текст дипломной работы, от­зыв научного руководителя, рецензия.

После предоставления слова студент делает устное сообщение о со­держании своей работы в течение 15—20 мин. Очень благоприятное впе-

 

чатление на членов комиссии производит громкая, четкая и краткая речь, использование наглядных демонстрационных материалов.

Устное сообщение должно отражать смысл работы, поскольку имен­но оно, как ответы на вопросы членов комиссии или других присут­ствующих на заседании, и будет подвергаться оценке в первую очередь. Оптимально содержание выступления включает «Введение» письмен­ного текста, основные итоги теоретического обзора, характеристику базы исследования, его процедуры, главные результаты и выводы.

После устного выступления студента председатель комиссии пред­лагает присутствующим задать вопросы.

Отвечайте четко, кратко и с достоинством! Ъ ответе придерживай­тесь только сути вопроса, не отклоняйтесь в детали.

♦ После ответов на вопросы слово предоставляется руководителю дипломной работы, который характеризует студента, а не саму работу.

♦ После руководителя выступает рецензент, характеризуя теперь уже саму работу, высказывает свои замечания (обязательные по про­цедуре) и рекомендует оценку. Тщательно продумайте свои ответы на замечания рецензента.

♦ Вам предоставляется слово для ответа на замечания рецензента. Здесь рекомендации те же самые, что и при ответе на вопросы.

♦ Председатель предлагает желающим высказать свое мнение о защищаемой работе.

♦ Вам предоставляется заключительное слово. В нем обычно звучат слова Вашей благодарности в адрес тех лиц, которые помогли Вам состояться как специалисту в ходе выполнения выпускной работы.

На этом процедура защиты Вашей дипломной работы заканчива­ется, и Вы ожидаете решения комиссии, следующего в самом конце, т. е. после завершения всех выступлений. После принятия решения об оценках (и присвоении квалификации) комиссия сообщает его вер­нувшимся в помещение студентам и сочувствующей им публике.

Вот теперь Вы можете облегченно вздохнуть. Дело сделано! Вы стали дипломированным специалистом-психологом).

■

* Выступление Б. В. Зейгарник перед преподавателями факультета психологии, опубликованное в журнале «Вестник МГУ» (Сер. 14. Психология. 1987. № 3).

 

§49

Об эксперименте в школе К. Левина*

Почему возникла мысль провести беседу о системе экспериментов школы К. Левина? Не потому, чтобы раскрыть их содержание, — вы его знаете, а потому, что они дают повод еще раз подумать о природе самого эксперимента в психологии. Иначе говоря, в данном сообще­нии хочется сделать объектом анализа природу самого эксперимента как инструмента научного анализа, как объективного способа дока­зательства теории.

Этот вопрос не так уж прост. Не случайно говорят о корректности или некорректности экспериментальных приемов, корректности ин­терпретации, о границах формализации результатов эксперимента и т. п. Заострим вопрос: 1) едина ли природа самого эксперимента — на­пример эксперимента, направленного на исследование какого-либо частного вопроса (быстроты реакции, изменения работоспособнос­ти, изменения методики), или эксперимента, направленного на ис­следование состояний человека, его личностно-мотивационной сфе­ры (я не говорю о методиках; по существу, можно опосредованно анализировать личность с помощью всех методик); 2) является ли экспериментальное исследование только способом, инструментом или ситуацией, обладающей своей особой структурой, в которой развора­чивается тот феномен, который мы хотим исследовать?

Начнем с того, что для представителей разных школ эксперимент выполнял разные функции. Для бихевиористов эксперимент должен был выявить реакцию на стимул; наоборот, для И. П. Павлова экспери­мент должен был выявить роль подкрепления. Для представителей дру­гих школ эксперимент выступал в роли инструмента, позволяющего анализировать какой-нибудь объект исследования. Так, для гештальт-психологов эксперимент был направлен на доказательство того, что субъектом усваивается всегда нечто целостное и что сам процесс усво­ения представляет собой целостность. Гештальтпсихологам нужно было доказать, что не только структура любого объекта, явления есть нечто целостное, но и что само усвоение есть тоже целостный процесс — инсайт. Как говорил М. Вертгеймер, «что снаружи, то и внутри».

Представители вюрцбургской школы ранее ввели понятие де­терминирующей тенденции. Исходящая из цели детерминирующая тенденция определяет направленность мыслительной стратегии. И здесь эксперимент выступает как способ, доказывающий что-то в объекте, то есть эксперимент является орудием доказательства.

Возьмем другую линию психологии, которая изучала проблему развития, онтогенеза. Например, эксперименты Ж. Пиаже. Речь шла о том, что процессы развития ребенка, его речь меняются в связи с

возрастными особенностями, что речь его эгоцентрична и т. п. Экспе­римент показал, что ребенок не может усвоить изменения условий, — феномен Пиаже; эксперимент выступал опять как способ (вспомним знаменитые опыты с водой в бутылке разного объема).

Даже у Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина, которые поставили кардинальный вопрос об онтогенетическом развитии психики, об обучаемости, эксперимент должен был доказать возможность этих положений, наличия зоны ближайшего развития, формирования но­вых качеств.

Иными словами, эксперимент выступал как инструмент, способ логически строгого доказательства. А можно поставить вопрос о том, что сам эксперимент должен выступать как объект исследования, как проблемная ситуация. Обычно когда психологи говорят о проблемной ситуации, то это относится к объекту, к задаче, которую решают испы­туемые (например, задачи Дункера), но не к эксперименту. Иначе гово­ря, новая постановка вопроса сводится к предположению, что экспе­римент сам представляет не просто способ изучения какой-то реально­сти, а порождение определенного реального жизненного пласта.

Именно в экспериментах Левина эксперимент превратился из спо­соба доказательства в ситуацию, в особого рода деятельность. Не ос­танавливаясь на отдельных приемах (они хорошо известны), следует отметить, что именно у Левина построение системы методических приемов способно было вызвать особую реальность, которая, говоря словами Ж. Политцера, являлась «требованием от первого лица». По­этому, несмотря на несостоятельность методологии Левина, его ме­тодические приемы в тех или иных вариациях используются до сих пор. Невольно вспоминаются слова К. Маркса о диалектике Гегеля, что ее надо поставить с головы на ноги, но диалектика жива. И у Левина многое надо поставить с головы на ноги, но жизненность его экспериментов остается.

О несостоятельности левиновской методологии писал Выготский и другие: это неучет динамики (реальности) сознания (в терминоло­гии Левина и Выготского — это неучет соотношения интеллекта и аффекта, т. е. соотношения личности и сознания), приверженность к гомеостазу, физический редукционизм, неучет содержательной сто­роны целей, мотивов и т. п. — все эти родимые пятна гештальтпсихо-логии остались у Левина. Но так же, как живучи принципы диалекти­ки Гегеля, живучим остается ядро экспериментов Левина: порожде­ние в эксперименте жизненного отрезка, формирование некого пласта жизни с целью построения особой структуры экспериментального до­казательства.

Когда Карстен проводила свои исследования на пресыщение [Зей-гарник, 1981], учитывалось не только количество вариаций и время их наступления, важно было выявить сам механизм появления пресы­щения, уловить те факторы, при которых пресыщение наступало или

не наступало. И Карстен сумела это сделать: пресыщение не наступа­ло тогда, когда испытуемый ставил собственную цель утомить экспе­риментатора (кто кого), то есть когда он ставил экспериментатора в позицию испытуемого. В этой перевернутой ситуации эксперимента­тор мог принять вызов испытуемого, делая вид, что он устал (экспе­риментатор зевал, потирал глаза, стонал), тогда пресыщение не на­ступало. Но экспериментатор мог занять другую позицию — принять роль заинтересованного: он «внимательно» наблюдал за действиями испытуемого, якобы «усердно» записывал, то есть ставил испытуемо­го «на место». Заинтересованность экспериментатора не освобождала испытуемого от занудной задачи, и признаки истощаемости у него усиливались. Подобное могло происходить в ситуации уровня притя­зания — экспериментатор мог так построить ситуацию, что расхожде­ние идеальной и реальной целей становилось столь значительным, что уровень притязания и уровень ожидания не формировались.

Или опыты Т. Дембо. Ну что, казалось бы, из того, что вы не смогли найти третье (то есть мнимое) решение. Напомню, что ее испытуемыми были взрослые: студенты, доценты. Выступая в качестве испытуемых, волновались и Лурия, и Дункер, и Хейдер (исключение составил один Вертгеймер); все они не только злились на Дембо во время эксперимен­та; многие признавались, что, когда встречали ее в следующие дни около института, они переходили на другую сторону улицы.

Ситуация эксперимента требовала в школе Левина не только вы­полнения задания, предложенного экспериментатором. В эксперименте у него происходило формирование определенной жизненной ситуа­ции, своеобразного «драматического сигмента», по выражению По­литцера. Не просто формировалось отношение экспериментатор — испытуемый, не просто осуществлялось принятие цели и искались пути решения задачи, — в его эксперименте возникали реальные эмо­ции, реальные реакции, реальное поведение, возникал какой-то ре­альный пласт жизни со всеми своими нюансами.

Ситуация эксперимента затрагивала в той или иной форме и са­мооценку, и критичность, и механизмы саморегуляции человека, при­чем выступало все это не как следствие, интерпретации, не на основе анализа безусловно обоснованного метода, а столь же реально, как в жизни. Все то, о чем пишут представители других школ: ненаправляе-мость поведения (К. Роджерс), оживление прошлых ассоциаций, гре­зы, мечты, ирреальный план при замещении (как у 3. Фрейда), — все это происходило в экспериментах школы К. Левина.

То, что Левин называл «полем», «психологическим простран­ством», было реальным отрезком жизни, в котором выявляется лич­ность. Один студент мог есть, танцевать в ситуации, когда записывали характер его движений и поведения. А другой — нет. Это не ответ на опросник, где один хочет отвечать, а другой — нет, один «знает», как отвечать, а другой — нет. Это не идентификация с героем: сам испы-

туемый становился героем и вовлекал экспериментатора. Хочу быть правильно понятой — речь идет не о критике других методов. Левин строил свой метод на основе жизненных ситуаций. (Приведем приме­ры: правонарушители, девочка Ганна не может сесть на камень, офи­циант забывает заказ. ) Важно вот что: использовались не эти феноме­ны сами по себе, Левин шел от них к своей теории. Из-за того, что испытуемые включались в жизненную ситуацию, самонаблюдение испытуемых, к которому прибегал Левин, шло в ином ракурсе. Это не просто ответ на вопрос теста-опросника, а ответ одного человека дру­гому в определенной ситуации. Последнее следует подчеркнуть. Это не опрос по определенному, раз и навсегда заданному тесту; иногда сам испытуемый начинал спрашивать. Это совместная работа и общение испытуемого и экспериментатора.

Говоря о системе методов Левина, нельзя обойти вопрос о фор­мализации. Левин был одним из первых, кто привнес ее в анализ психической деятельности (если в берлинский период его работы она носит еще не столь ярко выраженный характер, то в американский — становится основным методом его научных изысканий). Все изучен­ное в работах его школы (уровень притязаний, пресыщение, замеща­ющее действие, прерванное действие, его положение о временной перспективе, о целеполагании) было осуществлено в берлинский период его деятельности. В США Левин пытался формализовать соци­альные явления, когда стал заведующим Центром групповой дина­мики. По существу, в США он ничего нового не создал. Когда я гово­рю о его школе, я имею в виду берлинский период [Зейгарник, 1981].

По существу, судьба школы Левина напоминает судьбу реак­тологической школы В. М. Бехтерева, поставившего своей целью из­гнание психики, а экспериментальные труды его школы оказались, по сути дела, не чем иным, как анализом именно психических про­цессов. Левин формализовал описание эксперимента, но жизненны­ми остались работы его берлинского периода, а не его формализм. Все сказанное нужно было для того, чтобы показать, что исследование Левином личности нацеливает на то, чтобы эксперимент заключался не в установлении какой-либо черты, особенностей восприятия, а в создании экспериментальной ситуации как взаимодействия, как об­щения между испытуемым и экспериментатором. Главное, чтобы он был построен так, чтобы реализовались особенности личности испы­туемого, его саморегуляции, критичности, самооценки, умения или неумения вступать в контакт с другими.

По сути дела, такова ситуация патопсихологического эксперимента. Мы можем решать такие серьезные задачи практики, как экспертиза, если сам эксперимент является сформированной жизненной ситуаци­ей. Это происходит по многим причинам — сам вызов к психологу означает для больного ситуацию экспертизы: ситуацию значимости, когда один хочет показать, что он не болен, другой хочет показать,

что он очень болен, у одного спонтанно вызываются компенсаторно-защитные механизмы, у другого их надо сформировать.

Поэтому всегда имеет место опосредованный анализ, пиктограмма направлена на изучение памяти, а изучается содержание ассоциаций, связей; ТАТ — как бы на восприятие, понимание, а в действительности наблюдаются особенности отношений, личностные особенности и т. п.

Поставим несколько вопросов.

1. Мы, патопсихологи, говорим, что нельзя, пользуясь одной ме­
тодикой, изучить психическую деятельность человека, а нужен их
комплекс; а ведь Карстен, Дембо, Малер работали одной методикой
и создавали этот самый пласт жизни, одной методикой они умели
превратить эксперимент в ситуацию. Отвечаю: в школе Левина стави­
ли научные задачи, но они были глобальными. И решались они по
совокупности: не одними только Карстен, Дембо или Хоппе — вся
система их опытов подтверждала общую гипотезу. Каждое исследова­
ние при этом, доказывая что-то одно, ставило новые вопросы. Для
этих исследований были важны и отрицательные данные. Например,
то, что ряд испытуемых не запомнил незавершенные действия, то,
что у многих не наступало замещение, не сводилось для Левина к
констатации того, что из 100 человек адекватно поступили 80%, а
20% не завершили, не воспроизвели. Из этого результата возникал
новый вопрос: почему не завершили, почему не наступило замеще­
ние? И строился новый опыт, давалась новая инструкция, экспери­
ментатор иначе исполнял свою роль.

Таким образом, здесь не было оперирования одной методикой — здесь непрерывно менялся смысл эксперимента. Ведь Карстен не искала методики для пресыщения. Перед ней стояла задача: если «иссякнет напряжение», то означает ли это, что испытуемый не в состоянии работать; и тут же в ответ на этот вопрос возникает новый феномен — пресыщение. Но как сделать, чтобы оно не наступило? Ответ: вырабо­тать иную позицию.

И в патопсихологическом эксперименте мы все время меняем стра­тегию. Но мы не удовлетворяемся этим и сопоставляем полученные данные с историей жизни больного — это уже специфика нашего эксперимента. Приведу один пример: Е. Т. Соколова и Л. В. Петренко, изучавшие нарушения восприятия и памяти у больных разного гене-за, меняли инструкцию, якобы исследуя воображение, память, ин­теллектуальные особенности. В зависимости от содержания инструк­ции менялись гипотезы испытуемого, количество воспроизведенных слов и т. п.

2. Никто из учеников Левина (Карстен, Хоппе, Биренбаум) не
считал, что своими методиками они высвечивают, как рентгеном,
всю личность. Они отвечали на теоретические вопросы (пусть редук-
ционистски поставленные), а сведения о личности, ее критичности,
регуляции они получали, формируя жизненную ситуацию. И в этой

•/

ситуации проявлялись особенности личности. Никому не приходило в голову, что надо создать какой-то особый метод, надо было поставить проблему, а метод находился.

Хочу быть правильно понятой, методы, методики надо знать, но главное — это знать, что ты ищешь, искать механизмы того или ино­го действия, знать, что изменение условий меняет и поведение, реак­цию. В качестве примера приведем данные дипломной работы Кантор. Она применяла для изучения личности подростков-психопатов метод Розенцвейга, который направлен, как известно, на выявление интра-и экстрапунитивных реакций, то есть приписывание ответственности за свои поступки себе или внешним обстоятельствам. И вот что у Кан­тор получилось: испытуемые-подростки, поступившие в психиатри­ческую больницу в результате своего жестокого антисоциального по­ведения (они избивали своих бабушек, младших сестренок и т. д. ), в этом эксперименте отвечали правильно («Отдам конфету сестре»; «Извини, я не знал, что мама спит»; «Не буду стучать» и т. д. ). Следовательно, изменения условий (подростки воспринимали ситуа­цию как экспертную по отношению к себе) вызывали иные, не жизненные, ответы.

Итак, патопсихологический эксперимент адекватен только в том случае, если в нем воспроизводится, организуется «пласт реальной жизни», формируется реальная жизненная ситуация. Решая вопросы практики, об этом не следует забывать.

яиммм Контрольные вопросы

1. В чем заключаются особенности построения экспериментальных ситуаций в исследованиях школы К. Левина?

2. Как соотносятся гипотезы со способами их эмпирической проверки и с теорией К. Левина?

3. Как понимается взаимодействие с экспериментатором в качестве условия создания психологического пространства?

4. В чем состоят особенности динамических законов и их проявления в

схемах экспериментирования, разработанных К. Левиным?

....

Удачи Вам на этом трудном, но необходимом пути! Литература: 2; 17; 37; 49; 72; 73.

 

ЛИТЕРАТУРА

■

1. АнастазиА. Психологическое тестирование. Т. 2. М., 1982.

2. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1999.

3. Арестова О. Н., Бабанин Л. К, Войскунский А. Е. Специфика психологичес-

ких методов в условиях использования компьютера. М., 1995.

4. Артемьева Е. Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии. М.,

1975.

5. Баскакова И. Л. Некоторые возможности обработки экспериментальных данных устойчивости внимания по методу корректурной пробы//Вопр. пси­хологии. 1968. № 3. С. 161-167.

6. Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

7. Бейн Э. С. К вопросу о константности воспринимаемой величины//Иссле-дования по психологии восприятия. М.; Л., 1948. С. 167—200.

8. Болтунов А. П. Педагогическая характеристика ребенка. М.; Л., 1926.

9. Бороздина Л. В. Исследования уровня притязаний. М., 1985.

10. БрунерДж. Психология познания. М, 1977.

11. Бутенко И. А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами.

М., 1989.

12. Волков Н. Н. О константности восприятия величины и формы//Исследова-

ния по психологии восприятия. М.; Л., 1948. С. 201—256.

13. ВудвортсР. Экспериментальная психология. М., 1950.

14. Выготский Л. С, Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: мето­дика двойной стимуляции//Хрестоматия по общей психологии. Психоло­гия мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М, 1981. С. 194-203.

15. Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

16. Выготский Л. С. История развития высших психических функций//Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 3.

17. Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умственных действий//

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И. И. Илья­сова, В. Я. Ляудис. М., 1981.

18. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.

М, 1976.

19. Горбов Ф. Д. О помехоустойчивости оператора//Инженерная психология. М., 1964. С. 340-357.

20. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.

21. ДернерД. Логика неудач. М., 1997.

22. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

23. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина. М., 1981.

24. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1986.

25. Зейгарник Б. В. Об эксперименте в школе К. Левина//Методы исследования

в психологии: квазиэксперимент. М., 1998. С. 276—283.

26. Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божо-

вич, Л. А. Благонадежиной. М., 1972.

27. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

28. Кожуховская И. И. Нарушение критичности у психических больных. М.,

1985.

29. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979.

30. Корнилова Т. В. Мышление, опосредствованное данными ЭВМ//Вопр. пси-

хологии. 1986. № 6. С. 123-129.

31. Корнилова Т. В. Психологический эксперимент. Общий практикум. М., 1987.

32. Корнилова Т. В. Познавательная активность при решении дискурсивной за-

дачи в компьютеризированном эксперименте//Вопр. психологии. 1990. № 5. С. 141-143.

33. Корнилова Т. В. Экспериментальная психология. М., 2002.

34. Корнилова Т. В., Григоренко Е. Л., Кузнецова О. Г. Познавательная активность

и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности// Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 1. С. 16—26.

35. Корнилова Т. В., Смирнов С. Д., Григоренко Е. Л. Факторы социального и психологического неблагополучия подростков в показателях методик стан­дартизованного интервью и листов наблюдения//Вопр. психологии. 2001. № 1. С. 107-122.

36. Корнилова Т. В., Тихомиров О. К. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М., 1990.

37. Куликов Л. В. Психологическое исследование: методические рекомендации

по проведению. СПб., 1997.

38. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и приклад­ных исследованиях. М., 1980.

39. Ларичев О. И. Принятие решения. М., 1987.

40. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

41. Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления//Док-лады на совещании по психологии. М., 1954.

42. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

43. Методы психологических исследований: квазиэксперимент/Под ред. Т. В. Кор-

ниловой. М., 1998.

44. Методы социальной психологии/Под ред. Е. И. Кузьминой. Л., 1977.

45. Методы социально-психологических исследований. М., 1975.

46. Мясищев В. Н. Психология отношений/Под ред. А. А. Бодалева. Воронеж,

1995.

47. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьни-

ков на трудности в работе//Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

48. Николаева В. В., Соколова Е. Т., Спиваковская А. С. Спецпрактикум по пато-

психологии. М., 1979.

49. Отчет о научно-исследовательской работе. Общие требования и правила оформления. ГОСТ 19600-74. М., 1974.

50. Пенто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. М., 1972.

51. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.

52. Психологическая диагностика: проблемы и исследования/Под ред. К. М. Гу-

ревича. М., 1981.

53. Рок И. Введение в зрительное восприятие: В 2 т. М., 1980. Т. 1.

54. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

55. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. М., 1982.

56. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятель­ности к личности. М., 2001.

 

57. Смирнов С. Д., Корнилова Т. В., Григоренко Е. Л. Влияние нарушений соци­альной экологии (как условий жизни) на психологические особенности подростков/Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. № 1. С. 3—15.

58. СперлингДж. Информация, получаемая при коротких зрительных предъяв-лениях//Инженерная психология за рубежом. М., 1967.

59. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.

60. Субботский Е. В. Изучение у ребенка смысловых образований//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1. С. 62-72.

61. Субботский Е. В. Генезис морального поведения у дошкольников//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1978. № 3. С. 13-25.

62. Субботский Е. В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. № 2. С. 36—47.

63. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения//Вопр. психологии. 1981. № 2. С. 68-78.

64. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности. М., 1969.

65. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.

66. Тихомиров О. К. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.

67. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность. М., 1986. Т. 1.

68. Человек и компьютер/Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1971.

69. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

70. Шнейдерман Б. Психология программирования. М., 1984.

71. Экспериментальная психология/Под ред. С. М. Стивенса. М., 1963. Т. 2.

72. Эхо Ю. Письменные работы в ВУЗах: Практическое руководство для всех, кто пишет дипломные, курсовые, контрольные, доклады, рефераты, дис­сертации. М., 1997.

73. Ядов В. А. Социологическое исследование (методология, программа, мето-

ды). М., 1979.

74. Bales R. F. Interaction Process Analysis//Intern. Encycl. Social Sci., N. Y. etc, 1968.

Vol. 7.

75. Bales R. F. Die Interactionsanalyse; Ein Beobachtungs-verfahren zur Untersuchung

Kleiner Gruppen//Beobachtung und Experiment in der Sozialforschung/Ed. R. Konig. K6ln, 1972. S. 148-167.

76. Fafinacht G. Systematische Vernaltensbeobachtung; Eine Einfuhrung in die
Metodologie und Praxis. Miinchen; Basel, 1979.

77. Frick P. J. Conduct Disorders and Severe Antisocial Behavior. N. Y., Plenum Press.

1999.

78. Hoppe F. Ober Erfolg und Mi6erfolg//Psychologische Forschung. 1930. Bd. 14.

79. LuchinsA. S., Luchins E. H., New experimental attempts at preventing mechanization

in problem solving//Thinking and reasoning/Ed P. Wason, P. Johnson-Laird. L., 1968. P. 65-79.

80. Overton W., Byrnes J. P., O'Brien D. P. Developmental and individual differencies

in conditional reasoning: The role of contradiction training and cognitive style// Develop Psychol. 1985. V. 21. № 4. P. 67-83. :

>

⇐ Предыдущая96979899100101102103104105

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: