 |
1. Роль культуры в когнитивных и социальных процессах: распределенный взгляд на язык и познание
|
|
|
|
1. Роль культуры в когнитивных и социальных процессах: распределенный взгляд на язык и познание
1. 1. Культурное измерение когниции
В работе [Hutchins 1995] Э. Хачинс призывает исследователей, изучающих когнитивные процессы, выйти из лабораторий и начать изучать их в естественных условиях
– в реальной жизни, которая всегда социальна и обусловлена культурой. Автор отмечает:
«Культуру нельзя рассматривать как коллекцию артефактов, какова бы ни была их природа – материальная или духовная. В реальной жизни культура – это процесс. Это когнитивный процесс, который происходит одновременно и в психике каждого отдельного человека, и вне ее пределов. Я предлагаю посмотреть на человеческую когницию всесторонне, что для меня означает, прежде всего, рассматривать познание как важнейший элемент культуры, что, в свою очередь, влечет за собой понимание когниции как культурного процесса» [Hutchins 1995: 354]. Охарактеризовав свою методологическую позицию как «когнитивно- этнографический подход», ученый иллюстрирует преимущества его применения на примере анализа деятельности части команды авианосца, отвечающей за навигацию и прокладывание курса судна. В результате наблюдений автор констатирует, что когнитивный результат – определение положения судна в океане ‒ это результат, глубоко фундированный в традициях судоходства, нормах и моделях коммуникации в команде, в принятых в данном профессиональном сообществе способах использования приборов и интерпретации их показаний. Это результат когнитивной деятельности, направляемой векторами, уже намеченными культурой, если под последней понимать систему элементов, которые в символической форме фиксируют способы достижения социально-значимых результатов на определенном этапе развития сообщества [Alexandrov 2012].
|
|
|
Из такого понимания природы когнитивных процессов вытекают несколько следствий:
1) человеческая когниция формируется в координатах «тело – мозг – окружающая среда» (концепции расширенной когниции (Э. Кларк, Д. Чалмерс) и распределенной когниции (Э. Хачинс и Ст. Коули); 2) когниция – это одновременно и деятельность, и продукт деятельности познающего субъекта в контексте социума и культуры; 3) следовательно, она становится процессом, в котором реализуются усилия, совместные с другими когнитивными агентами, что создает предпосылки для развития так называемого «неглубокого мышления» (shallowthinking) [Cowley 2004]. Такое мышление построено на принципе достижения эффективного взаимодействия со средой (социальной, прежде всего) посредством предвосхищения ее будущих состояний и ожиданий членов социума без посредничества ментальных репрезентаций [Brooks 1991], но с опорой, например, на имитацию как следствие чувствительности к взаимной социальной «настройке», осуществляемой в коммуникации с другими членами сообщества.
Базисом взаимной социальной настройки является принцип сочленения «действие – восприятие» (action – perception) [Carlton, Ranganathan 2007]: восприятие обеспечивает достижение некоторой цели в деятельности, тем самым обусловливая последнюю, но, с другой стороны, деятельность предопределяет релевантный фокус и способ восприятия. И здесь возникает важная с точки зрения эвристики тавтология: релевантность тех или иных наблюдений для когнитивного агента зависит от того, что он предрасположен воспринять как релевантное наблюдение [Cowley 2016]. Предрасположенности, несмотря на то, что они, как правило, имеют физиологический базис, формируются в культуре, в опыте интерсубъектного взаимодействия в рамках социальной группы.
|
|
|
Собственно в формировании таких «предрасположенностей» и состоит упомянутая взаимная социальная настройка членов лингвокультурного сообщества, основы которой закладываются в общении матери с ребенком. В анализируемом нами материале речь пойдет о создании у ребенка, будущего представителя русской лингвокультуры, предрасположенности к восприятию некоторой ситуации как демонстрирующей социальную агрессию и к дальнейшей ее концептуализации в терминах субъекта и объекта (жертвы агрессии).
1. 2. Общение матери с ребенком как процесс культурной настройки концептуальной картины мира
Как отмечает В. И. Заботкина [Заботкина 2017: 29], несмотря на процессы культурной и эпистемологической глобализации, один и тот же фрагмент реального мира по-разному концептуализируется в разных культурах и языках. Культура не может не участвовать в
«настройке» картины мира каждого из причастных к ней. Концептуальная картина мира (ККМ) – это «глобальный образ мира, существующий в сознании какого-либо социума в определенный период его истории и лежащий в основе мировидения человека» [Постовалова 1987: 67]. В приведенном определении просматривается некоторая двойственность, имеющая симптоматический характер: с одной стороны, ККМ ‒ достояние всего социума, а с другой – она составляет основу восприятия мира отдельного индивида. Чтобы первое могло трансформироваться во второе необходим механизм так называемой «мягкой сборки» ‒ опыт сведения воедино побуждений, выразительных средств, ожиданий и аффективных состояний, получаемый во взаимодействии с другими в рамках данной культуры: «пока другие ориентируют свои действия относительно нас, мы осуществляем тонкую настройку собственных действий с тем, чтобы получить аффективную и другие виды компенсации» [Коули 2009: 207].
Способность создавать рамку совместного внимания с другими проявляется с первых недель жизни младенца задолго до начала овладения собственно языковыми формами [Томаселло 2011: 264]. По-видимому, стремление создавать зону совместного взаимодействия, испытывать привязанность к другим людям и получать от них эмоционально окрашенные знаки внимания, реакции изначально свойственно человеческим существам. Подспудная зависимость от мнения, внимания и поддержки других людей характерна для всякого члена социума, начиная с его первых дней: «есть две вещи, которые мы осознаем с самого рождения – мы хотим быть свободными в своих действиях и чаяниях и, одновременно, быть принятыми социумом и получать его поддержку [Trevarthen 2001: 96]. Во взаимодействии с матерью младенец, благодаря врожденному стремлению к кооперативному взаимодействию с другими, стремится к получению положительной аффективной реакции взрослого. Наблюдения [Reddy 2008; Treventhen 2001] показывают, что младенцы в возрасте нескольких недель уже демонстрируют как модели
|
|
|
«провоцирующего, дразнящего» поведения, призванного инициировать взаимодействие со взрослым (чаще всего матерью), так и поведение, имитирующее взрослых. Подобная имитация актуализирует способность к взаимному приспособлению в интерсубъектном общении. В таком общении младенец учится взаимодействовать в рамках совместной активности: если ребенок кричит, плачет, мать взглядом, жестом и вокализациями выказывает свое недовольство; следя за изменениями в поведении матери и стремясь получить ее положительную реакцию, младенец постепенно меняет свое поведение. Перестав кричать, он замечает знаки одобрения и приятия со стороны женщины. С этого момента сочетание специфических жеста, фонации, выражения лица матери, выказывающих недовольство в ситуации, когда ребенок кричит, устойчиво ассоциируются в его
индивидуальном когнитивном опыте с необходимой для устранения такой неприятной ситуации линией поведения. И наоборот, одобрение, знаки аффективно окрашенного внимания, сопровождающие некоторую, зачастую непреднамеренную линию поведения (взрослые члены сообщества склонны приписывать социокультурное значение пока еще произвольному поведению ребенка [Cowley 2004]) создают условия для повторения ребенком такого поведения в дальнейшем. «Разум младенца готов к развитию и к тому, чтобы быть взращенным в процессе совместного с другими людьми формирования значения интенциональных жестов и чувств с помощью средств выражения, проявляющихся телесно и доступных наблюдению в нескольких модальностях восприятия» [Treventhen 2010: 121].
|
|
|
Таким образом, мы можем говорить о том, что культурная настройка концептуальной картины мира начинается с первых дней жизни человека, в младенчестве. Разворачивается этот процесс в коммуникации, понимаемой максимально широко как интерперсональное взаимодействие на основе использования всех видов модальностей с целью достижения согласованности действий социальных агентов. Во взаимодействии матери и ребенка наблюдаются такие свойства интерперсональной коммуникации ̶ чувствительность к ожиданиям партнера, способность к предвосхищению его действий, стремление к эмоциональному приятию партнером (матерью) – которые онтологически присущи
«обычному» коммуникативному взаимодействию взрослых, что позволяет исследователям характеризовать общение матери с младенцем как «проторазговор» [Meltzoff 1994; Treventhen 2010]. Одним из важнейших способов осуществления такой коммуникации, играющим важнейшую когнитивную роль, является мимесис.
|
|
|
