 |
2. Мимесис как когнитивная практика «культурной настройки» в общении матери с ребенком
|
|
|
|
2. Мимесис как когнитивная практика «культурной настройки» в общении матери с ребенком
В самом общем смысле мимесис – это имитация. Однако когнитивная роль миметических схем в развитии ребенка сложнее, нежели вклад собственно имитации: при имитации копированию подлежит только форма, модель поведения; усваивая же миметические схемы, ребенок устанавливает связь между копируемой моделью социально релевантного поведения и ее целью, интенциями (в широком социальном смысле), которые в ней реализуются [Zlatev 2007]
Данный общий принцип в понимании мимесиса реализуется, как показывает анализ современной литературы по проблемам когнитивного развития, двояко: в рамках узкого и широкого подходов. Сторонники первого опираются на семиотические основы усвоения языка и трактуют миметические схемы, как динамические, конкретные и довербальные репрезентации, включающие физические образы, доступные сознанию и разделяемые в обществе, в основе которых лежит имитация, принятая в (суб) культуре [Zlatev 2007: 131].
Миметические схемы в таком понимании являются основанными на телесном опыте протознаками, а их классическим примером могут служить иконические жесты у детей [Златев 2013: 15], формирующиеся за счет имитации жестов, сопровождающих речевое поведение взрослых, и обладающие одновременно коммуникативной эксплицитностью и семиотической сложностью. В коммуникации иконический жест в большинстве случаев сопровождается речью и представляет собой «позицию наблюдателя» ‒ рассказывая даже о самом себе «…и я вот еду, такая серьезная (женщина показывает, как ведет машину, как серьезно выглядит, будучи за рулем)... », говорящий занимает позицию наблюдающего со стороны. Чтобы овладеть данным жестом миметически ребенку недостаточно повторить его
|
|
|
– он должен на основе имитации родительского поведения научиться ставить себя на место наблюдателя и соотносить имитацию с коммуникативной интенцией (например, сопровождая действия звуком работающего мотора, ребенок изображает, как кукла ведет машину, реализуя при этом коммуникативное намерение «я показываю, как едет кукла»).
Отметим, что больший интерес для нашей работы представляет широкая трактовка мимесиса в контексте теории распределенной когниции. Так, в [Cowley 2012: 18] мимесис рассматривается как основанная на подражании способность к самостоятельному порождению осознанных репрезентативных актов, связанных с определенными интенциями. Эта способность позволяет связывать воедино обусловленную на нейронном уровне человеческую склонность к имитации, культуру и социальную оценку действия и его результатов. В качестве примера реализации миметического принципа рассматриваются вокализации – фонетические жесты. В онтогенезе младенец реагирует на вокализации матери, постепенно приучаясь распознавать в них одобрение и поддержку или, наоборот, недовольство и осуждение – те самые два чувства, которые лежат в основе социальной жизни: гордость и стыд [Sullivan 2014; Trevarthen 2005]. Модели поведения, связанные с первым из них, ребенок будет стремиться повторить вновь с целью вызвать одобрение окружающих. Постепенно он сам станет использовать аналогичные вокализации, имитируя взрослых, но при этом осознавая коммуникативную функцию таких фонетических жестов и связывая их с собственными интенциями. Ст. Коули подчеркивает [там же: 18], что этот
«миметический» путь – путь к языку как скоординированному поведению членов сообщества, которые, благодаря мимесису, связывают с формами языка (secondorderstructures) близкие по своему содержанию у всех членов сообщества модели социально-релевантного поведения (firstorderstructures), хотя каждая из таких моделей глубоко фундирована в личном когнитивном опыте.
|
|
|
В последующих частях текста мы покажем различные виды миметических моделей, проявляющихся в процессе «культурной настройки» агрессивного коммуникативного
поведения, осуществляемой русскими матерями в общении со своими детьми в возрасте от 2 месяцев до 3 лет.
3. Материал и методы
Материал исследования составили видеозаписи общения 26 матерей со своими детьми. Записи были сделаны самими женщинами либо членами их семей. Объясняя участницам цель исследования, мы использовали метод, предложенный А. Блоу и др. [Blauwatal. 1979]: факт записи не скрывался, однако информантам называлась ложная цель – запись вокализаций и ранней речи ребёнка. Истинная цель раскрывалась лишь по окончании записи. Записи делались в двух регионах – Кемеровской области и Красноярском крае. Инструкция, которая озвучивалась женщинам, согласившимся принять участие в исследовании, была сформулирована следующим образом: «Мы глубоко признательны Вам за согласие принять участие в исследовании, целью которого является изучение ранней речи детей. Нам бы хотелось, чтобы Вы сделали видеозапись того, как Вы разговариваете с ребенком в любой комфортной и привычной для Вас и для него ситуации. Не забудьте предварительно настроить видеокамеру и поставить ее так, чтобы было хорошо видно то место, где Вы с малышом будете находиться. Вы можете также попросить кого-то из членов семьи взять на себя роль «оператора». Желательно, чтобы запись не прерывалась и не была меньше 5 минут и больше 30 минут».
В итоге были получены 26 записей длительностью от 5 до 35 минут, в которых зафиксировано общение матерей в возрасте от 21 до 35 лет с детьми в возрасте от 2 до 36 месяцев.
Таблица 1. Характеристики исследовательского корпуса
| № диады | Возраст мамы | Пол ребенка (мальчик/ девочка) | Возраст ребенка (мес. ) | Длительность видеозаписи (мин. ) |
| Д | 7. 07 | |||
| Д | 25. 56 | |||
| Д | 12. 30 | |||
| М | 8. 37 | |||
| Д | 15. 04 | |||
| М | 15, 02 | |||
| Д | 22, 31 | |||
| М | 32. 45 | |||
| Д | 34. 22 | |||
| Д | 27. 02 | |||
| Д | 35. 18 | |||
| М | 5. 08 | |||
| Д | 33. 10 | |||
| М | 29. 56 | |||
| Д | 32. 04 | |||
| М | 28. 02 | |||
| Д | 26. 14 | |||
| М | 34. 05 | |||
| Д | 25. 06 | |||
| Д | 34. 03 | |||
| М | 17. 00 | |||
| Д | 19. 02 | |||
| Д | 29. 09 | |||
| Д | 17. 04 | |||
| Д | 34. 00 | |||
| М | 35. 03 |
Записи скриптовались при помощи системы записи устной речи ТРУД [Макаров 2003], которая позволяет фиксировать, наряду с собственно речью, элементы невербального и паравербального поведения.
|
|
|
В качестве ведущего метода исследования использовался метод анализа когнитивного события (CognitiveEventAnalysis), разработанный в [Steffensen 2013]. Под когнитивным событием понимается такое положение дел, когда в результате взаимодействия нескольких людей, разворачивающегося в определенной материальной среде, формируется когнитивная система распределенного характера, порождающая новые когнитивные характеристики, не присущие ни одному из компонентов системы, становящиеся частью когнитивного опыта участников интеракции [Steffensen 2013: 212].
Процедура анализа включает в себя 2 этапа: этап идентификации события, его значимых элементов и этап описания траектории развертывания когнитивного события. На первом этапе исследователь стремится ответить на вопрос, что происходит во время интерсубъектного взаимодействия, опираясь на объективно наблюдаемые внешние явления и изменения. Иначе говоря, цель данного этапа – выявить наблюдаемые результаты
взаимодействия, безотносительно к тому, какие коммуникативные и когнитивные процессы привели к их появлению. На втором ‒ внимание исследователя сосредоточено на тех интерсубъектных взаимодействиях, которые позволяют акторам получить выявленный исследователем на предыдущем этапе результат. Наблюдения за жестами, мимикой, вокализациями, манипуляциями с окружающими предметами, а также анализ речевой составляющей интеракции накладываются на «линию времени» развертывания взаимодействия, на которой отмечаются 1) делящий взаимодействие на отрезки «до» и
|
|
|
«после» ключевой момент когнитивного события (eventpivot) ‒ момент интеракции, в котором происходит приращение когнитивного опыта ее участников; 2) относительно ключевого момента на линии времени выделяются другие важные точки интеракции, которые постепенно «подводят» субъектов к ключевому моменту или являются его следствием ‒ это точки перехода (transitionpoints); 3) точки перехода служат границами для циклов взаимодействия, внутри которых когнитивными агентами решается какая-либо промежуточная задача.
Находясь в рамках методологической канвы анализа когнитивного события, мы также использовали приемы конверсационного анализа в традициях Э. Щеглова и Г. Сакса [Shegloff, Sacks 1973] и элементы мультимодального анализа развертывания дискурса, глубоко разрабатываемого сегодня группой А. А. Кибрика [Кибрик 2009].
|
|
|
