 |
Развитие игры в раннем возрасте
|
|
|
|
Развитие коммуникативной и регулятивной функции речи тесно связаны в своем генезисе: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием ее регулятивной функции. Овла- дение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем воз-
расте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребенка, на котором происходит преодоление ситуативное™ и осуще- ствляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.
Вопросы и задания
1. Каковы основные взгляды на природу речевой способности ре- бенка? В чем их различие и сходство?
2. Что такое «автономная детская речь»? Каковы ее основные при- знаки и особенности ее использования?
3. Назовите необходимые условия рождения первых слов ребенка; роль взрослого в этом процессе.
4. В чем причины возможных отставаний в речевом развитии де- тей?
5. Назовите основные линии развития речи на третьем году жизни.
6. Что дает овладение грамматической структурой языка для психи- ческой жизни ребенка и для его общения с окружающими?
7. Почему действия по инструкции взрослого принято считать пер- вой формой произвольного поведения?
8. Какие исследования могут свидетельствовать о слабости речевой регуляции в раннем детстве?
9. Как связаны коммуникативная и регулятивная функции речи?
Процессуальная игра ребенка второго года жизни
Маленький ребенок сталкивается не только с предметами
С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предна- значенные для детей и требующие совершенно иных способов дей- ствия, — детские игрушки. Если действия с предметами(ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может де- лать все, что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и одно- значных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свободу ребенка. Различие между этими двумя видами пред- метных действий заключается еще и в том, что предметнодеятельность всегда направлена на какойэтим результатом, а действия с игрушками не предполагают такого ре- зультата и осуществляются «просто так», без какойцели.
|
|
|
В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипули- ровать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, то есть осуществляет с ними неспеци- фические действия. Игры как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяет- ся от предметнозанятием ребенка. Отделившись от предметноигра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоя- тельную логику развития.
Постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают иг-
ровое назначение предметов', начинают кормить куклу, укладывать её
спать, пытаются что ствий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический со- став. Достаточно обозначить общую траекторию этого действия (напри- мер, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру
168 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 169
кормления). На первом этапе становления игровых действий они ока- зываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослыми. Затем те же действия распространя-
4. слабая эмоциональная включенность в игру — ребенок часто от- влекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществ- ляются равнодушно и как бы автоматически, без каких ких эмоций и переживаний.
|
|
|
для малыша игрушкой в привычном смысле слова (то есть моделью
ются на другие, похожие предметы. Сама же игрушка еще не является
Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она
другого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят дей-
резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и пр. Это дало повод Л. С. Выгот-
ствия с «настоящими» предметами на игрушки, и появляются действия
с игрушками как с «настоящими предметами». Так, например, один двухлетний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил «Что это?», а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему
скому назвать процессуальную или предметную игру квази «Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана... объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого ребенка» (т. 4, с. 349). Однако процессуальная игра является необходимой пред-
удивлению, попытался сесть на него.
Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предмета- ми, тем самым как бы обобщая это действие, и таким образом играет.
В переносе действия с одного предмета на другой (с «настоящего» на
«игрушечный») осуществляется отделение действия от самого пред-
посылкой становления настоящей творческой игры, появление кото- рой перестраивает всю психическую жизнь ребенка.
Психологическое значение символических игровых замещений ребенка
мета.
Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бес-
В раннем возрасте ребенок находится во власти наличной ситуации.
системный набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Малыш либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какойкуклу, потом причесывает, потом укладывает спать, потом снова при-
Связанность воспринимаемым полем проявляется как на уровне дей- ствий, так и в высказываниях ребенка. Эта ситуативность проявляется
и в процессуальной игре: малыш использует только те предметы, кото- рые у него под рукой, причем по их прямому назначению, и воспроиз-
чесывает и снова кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого
|
|
|
водит только те действия, которые ему уже известны.
либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, то есть готовить еду, ребенок незаметно перехо- дит на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку все- ми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно.
Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее
После трех лет в развитых формах игровой деятельности тип поведе- ния ребенка резко меняется. Дети начинают действовать не в восприни-
маемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются
совершенно не свойственными им именами и функциями. Например, карандаш может стать градусником, или самолетом, или волшебной палочкой. Носовой платок может стать одеялом, или флагом, или шля-
называют процессуальной.
Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игро- вой деятельности заключаются в следующем:
1. однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними;
2. содержанием игровых действий является подражание взросло- му — ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит
на разных игрушках то, что уже делал вместе со взрослым;
3. материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зре-
ния ребенка;
пой для куклы. Одни предметы начинают превращаться для ребенка
в другие и замещать недостающие. Любой предмет может стать симво-
лом других. Поэтому такие игровые замещения называют символиче-
скими.
Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, есте- ственно, освобождают его от давления наличной ситуации.
Как возможен столь резкий скачок в мышлении и в поведении ребен- ка всего за несколько месяцев?
Для ответа на этот вопрос необходимо, во бенности замещения одних предметов другими, а во
|
|
|
170 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 171
понять, откуда ребенок черпает саму возможность «символического», условного использования предметов.
Диапазон использования одних предметов в качестве других доволь- но широк, что дает повод некоторым ученым считать, что в игре все
В определенных условиях (а эти условия возникают уже в раннем возрасте) связь слова с действием становится сильнее связи восприни- маемого предмета с действием. Игра с предметамираз и является своеобразной практикой оперирования словом, в которой
может быть всем, и видеть в этом проявление особой живости детского воображения. Однако, как показывают наблюдения, существуют опре-
слово отделяется от предмета и становится носителем действия. Бла-
годаря этому в игре, по словам Л. С. Выготского, «мысль отделяется от
деленные пределы для игрового использования предметов, ограничен- ные, на первый взгляд, внешним сходством между предметом и его за- менителем. Чем же определяются на самом деле эти пределы? Предварительный ответ на этот вопрос можно найти в эксперимен-
вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи» (1966, с. 69).
Но ребенок еще не может действовать в чисто интеллектуальном плане, не осуществляя внешних, практических действий. Он обязатель- но должен иметь точку опоры в другой вещи, с которой можно осуще-
тах Л. С. Выготского, где детям предлагалось условно, в шутку, обозна- чить хорошо знакомые предметы новыми названиями.
Например, книга обозначала дом, карандаш — няню, нож — доктора, клю- чи — детей. Затем детям 3приезжает в дом, няня открывает ему дверь, он осматривает детей, дает им лекарство и пр. Оказалось, что все дети легко «читали» этот сюжет,
и сходство предметов при этом не играло никакой заметной роли. Глав-
ное — чтобы эти предметы допускали соответствующие действия с ними.
Вещи отвергались ребенком только в том случае, если с ними нельзя было совершить нужные действия.
В экспериментах Н. И. Лукова детям приходилось в течение игры
ствить то же действие, что и с отсутствующим, воображаемым предметом. Но является ли этот предмет
и что такое «символ» в игре маленького ребенка?
Согласно позиции Ж. Пиаже, который специально изучал игровой символизм ребенка, предметный символ в игре — это образ обозначае- мого предмета, данный в другой материальной форме. При таком по- нимании слово не играет никакой активной роли, поскольку оно лишь повторяет то, что уже содержится в символе как в образе отсутству- ющего предмета. Однако, как показывали наблюдения и исследования Д. Б. Эльконина, предметы
|
|
|
несколько раз менять названия предметов и использовать разные иг- рушки в разных функциях.
Результаты показали, что главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возможность определенным об- разом действовать с ней. Так, например, с лошадкой можно действовать как с ребенком (хотя она вовсе на него не похожа): ее можно качать, при- чесывать, кормить и т. д., а с шариком всех этих действий делать нельзя, поэтому шарик в детской игре не может изображать ребенка. Физические свойства предмета в некоторой степени ограничивают возможности дей- ствия с ним, поэтому внешнее сходство или различие предметов может влиять на их игровое использование.
Таким образом, между предметом
функциональны. К тому же их сходство с обозначаемым предметом может быть весьма относительным. Палочка, например, совершенно не похожа на лошадь и вряд ли может вызвать образ лошади. Она может быть не только лошадью, но и змеей, и деревом, и ружьем. Все зависит от того, каким словом ее назвать и какое значение придает ей ребенок
в конкретный момент игры. Игра не является число символической, умственной деятельностью. Она всегда связана с реальными (а не сим- волическими) интересами и переживаниями ребенка.
Психологический смысл игровых замещений ребенка заключается
не в символизации, а в переносе значения (и соответствующего ему спо-
соба действия) с одного предмета на другой. Такой перенос становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которое вбирает
которое всегда удерживается в слове, стоит действие, которое и опре- деляет связь реального предмета и воображаемого.
Более подробно и глубоко отношения между предметом, действием
в себя опыт действий ребенка с предметом и переносит его на другой, обозначенный этим словом предмет. В игре не только действие отделя-
ется от конкретной вещи, но и слово отделяется от предмета, за кото-
и словом исследовались Д. Б. Элькониным. Интерпретируя результаты наблюдений за детской игрой, он делает следующий вывод: для того чтобы слово могло заменить предмет и перенести функцию с одного предмета на другой, оно должно впитать в себя все возможные действия
с предметом, стать носителем системы предметных действий (1978,
рым оно первоначально закреплено (ведь словонеотъемлемым признаком предмета). Происходит как бы переворачи- вание структуры «предмет ствие
не потому, что он воспринимает данные предметы, а потому, что он сам
с. 242).
назвал и этим определил свое действие.
172 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 173
Однако как и при каких условиях возникает отрыв значения (и сло-
отсутствующий предмет (например: «Давай дадим кукле конфетку! Где
ва) от предмета и перенос его на другой предмет? Для ответа на этот вопрос необходимо вернуться в ранний возраст, к истокам символиче- ской игры и рассмотреть этапы ее становления.
Становление игровых замещений в раннем возрасте
у нас конфетка?») либо вообще не отвечает, либо отвечает отрицатель- но («Нету здесь конфеты»). Сам ребенок пользуется только реалисти- ческими игрушками по их прямому назначению.
На втором этапе ребенок обнаруживает интерес к замещающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения подражает им с теми же предметами
Исследования и наблюдения показывают, что детская игра не возника-
мальный, автоматический характер. Ребенок не запоминает, с какими
ет сама по себе, без какого
ет играть, — взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто ни- когда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Дошкольники, растущие в закрытых детских учре-
предметами он действовал, и не осознает смысл замещения. Ему безраз- лично, с какими предметами совершать то или иное действие, он легко принимает и воспроизводит любые действия взрослого с любыми пред- метами. Ребенок «не держится» за свое или чужое замещение. Это мо-
ждениях, в условиях дефицита в общении со взрослым значительно отстают от своих семейных сверстников по уровню развития и срокам появления игры. Все это может свидетельствовать о том, что истоки игры нужно искать не в природной предрасположенности ребенка,
а в его отношениях со взрослыми. Без специального обучения игра и иг-
жет свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого образа того предмета, который он замещает в действии. Поэтому замещение имеет формальный характер и не является значимым для малыша.
На третьем этапе ребенок самостоятельно воспроизводит отсро- ченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюда-
ровые замещения не возникают.
Однако здесь возникает вопрос: как же возможно обучать игре? Ведь она является самостоятельной, творческой деятельностью детей и ни- как не сводится к усвоению каких личие от орудийных, игровые действия не требуют никаких стандарт- ных способов действия, а значит, они не могут усваиваться в процессе
ется достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность на их выполнении. Малыши демонстрируют привязанность к опреде- ленным замещениям, показанным взрослым, и с удовольствием их вос- производят. Но самостоятельных замещений пока нет. Наводящие вопросы взрослого о новых замещениях вызывают чаще всего отрица- тельный ответ, а иногда выбор случайного предмета. На этом этапе дети
специального обучения.
Все это так, но тем не менее обучение игре необходимо. И осуществ-
начинают более критично относиться к предметам пример, начав по просьбе взрослого кормить куклу зубной щеткой (как
ляется оно в процессе совместной игры со взрослыми, которые передают ребенку способ замещения одних предметов другими. В исследовании Л. Н. Галигузовой изучался процесс становления игровых замещений
у детей раннего возраста. В эксперименте использовалась игровая си- туация «уход за куклой».
На столике перед ребенком располагались реалистические игрушки, по- зволяющие осуществить различные действия: кроватка, ванночка, рас- ческа, игрушечная посуда. Среди реалистических игрушек находились
и предметы с неопределенным назначением, которые можно было ис- пользовать в любой функции (шарики, палочки, брусочки и пр.). Взрос- лый на глазах у ребенка начинал играть с этими предметами, комменти- руя свои действия словами и пытаясь вовлечь его в свою игру.
Наблюдения за поведением ребенка позволили выделить ряд этапов
ложкой), ребенок вдруг останавливается и, как бы исправляя ошибку, берет игрушечную ложку и начинает кормить, а потом чистит кукле зубы зубной щеткой. Такое поведение не наблюдалось на предыдущем этапе, где малышу было все равно, чем выполнять игровое действие. Здесь ребенок начинает осознавать разрыв между знакомым ему пред- метом (обозначаемым) и другим, которым вместо него действует. Именно в это время малыши отказываются принимать любые замеще- ния взрослого и соглашаются лишь на некоторые.
На четвертом этапе в поведении детей наряду с подражатель- ными появляются самостоятельные замещения, представляющие со- бой вариации действий взрослого. Не выходя за рамки сюжета, ребенок начинает варьировать действия взрослого, внося в них элементы новиз- ны. Однако действия ребенка еще не являются замещениями в полном
приобщения ребенка к игре.
На первом этапе ребенок не проявляет никакого интереса к за-
смысле слова, поскольку замещения существуют только в движениях, но не в сознании ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов,
мещающим действиям взрослого. В ответ на просьбу взрослого найти
с которыми он играет, ребенок дает их реальные, а не игровые имена.
174 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 175
Например, мальчик явно занимается приготовлением пищи: помеши-
собственные, подчас оригинальные замещения. Переименование пред-
вает что«Что у тебя варится?» он отвечает «Палочки и колечки». Встречаются также двойные наименования предметов, например «шарик
метов перемещается к началу игрового действия, становится более осознанным.
Таким образом, развитие игровых замещений в раннем возрасте про-
или «колечко
распадаются. Реальная и игровая функции предметов в таких замеще- ниях оказываются рядоположенными. Самостоятельных игровых на-
ходит следующие этапы:
1. наблюдение за игрой взрослого;
зываний предметов еще нет.
Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть действия с предме- том нем. На ранних стадиях развития игры (в отличие от последующих)
ребенок не может назвать предмет новым именем, до того как он про-
2. присоединение к ней, совместная игра;
3. подражание действиям взрослого;
4. самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариа- тивности игровых действий;
5. появление самостоятельных игровых замещений.
изведет с ним соответствующее действие.
Другим важнейшим условием переименования предмета в игре яв-
ляется эмоциональная вовлеченность ребенка в игру и в действия взрос-
Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чу-
жим действиям к собственным действиям ребенка, которые опосредо-
ваны знаком как «орудием культуры», то есть словом; возникает дей-
лого. Дети принимают и повторяют новое, игровое название предмета только в том случае, если взрослый активно выражает свою увлечен- ность игрой и если ребенок «заражается» этой увлеченностью. Если же взрослый просто демонстрирует новые действия с предметами и ком- ментирует их, дети ограничиваются подражанием, но никогда не назы- вают предметы новыми именами и не переходят к самостоятельным замещениям.
Называние предмета игровым именем, которое происходит на пятом
ствие от слова (или от мысли), а не от вещи. Такой поворот происходит при активном и непосредственном участии взрослого. Функция заме-
щения, как и всякая другая психическая функция, сначала разделена
между ребенком и взрослым и существует в интерпсихической форме,
а затем присваивается ребенком и становится его интрапсихической
функцией. Введение знака (то есть переименование предмета) преобра-
зует для ребенка внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются
этапе, носит характер открытия и существенно меняет характер дей- ствий ребенка. Зафиксированное в слове новое значение предмета как
бы оживляет этот предмет, рождает яркий образ всей ситуации его ис-
новым смыслом. Переход от непосредственного действия к опосредо- ванному происходит в единстве аффективного и интеллектуального:
пользования. Приведем еще один пример, описанный Л. Н. Галигузо вой.
Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной вершины пирамидки
и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: «Что куколка кушает?». Де- вочка смотрит на предмет и неуверенно произносит: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко!». Взрослый понимающе кивает голо- вой, а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлу- пы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло». Из приведенного примера видно, что введение слова преобразует
перенос значения одного предмета на другой возможен только при эмо- циональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной значи- мости игровых действий.
Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста
Разговор о творчестве применительно к детям раннего возраста может показаться странным. Ведь творчество в общем плане рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых мате-
весь смысл ситуации и действий ребенка. Они становятся более эмоци- онально насыщенными, целенаправленными и соответствующими во- ображаемой ситуации. После первого игрового переименования пред- мета, которое часто является принятием (а не просто повторением)
риальных и духовных ценностей, порождающая чтосуществовавшее. Однако взгляд на проблему творчества с точки зрения детской психологии заставляет уточнить это понимание. Л. С. Выгот- ский писал, что творчество проявляется везде, где человек воображает,
переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, услов-
ного способа действия с предметами. Ребенок начинает вводить в игру
изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или для других. С этой точки зрения можно и нужно говорить
176 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 177
о творческих проявлениях даже в раннем детстве, причем первые про-
Л. Н. Галигузова описывает следующий пример такого переструкту-
явления детского творчества появляются в игре детей, и главным об-
разом в замещающих действиях.
Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивный
рирования:
«Наташа С. (2 года И месяцев), поиграв с куклой, неожиданно отодви- гает все игрушки в сторону, берет два блюдца и кладет на них но куби-
характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и де- монстрацией взрослого. Использование предметовчисто подражательный характер и плохо осознается ребенком.
По данным Л. Н. Галигузовой, на третьем году жизни игра претерпе-
ку и на каждый ставит овальную деталь пирамидки. Повернувшись ко взрослому говорит: «Это окошки (кубики), а это колобки сушатся». Затем Наташа снимает их и кладет на их место плоский пластмассовый треугольник: «Вот мост, машины сюда проезжают». Закрыв один из про-
вает значительные изменения, которые заключаются в следующем:
1. усиливается игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность
ребенка в игру: увеличивается длительность игры, ребенок ярче
и чаще проявляет различные эмоции, значительно нарастает са- мостоятельность игровых действий, их независимость от взрос- лого;
2. существенно меняется состав игровых действий. Увеличивается
не только владение игровыми навыками и число игровых дей-
ствий, но и их вариативность. На смену разрозненным действиям
двухлеток приходит последовательная и самостоятельная отработ- ка схем одного сюжета. Так, для того чтобы приготовить кукле обед, ребенок может в течение 15 вать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол и пр. Вспомним, что малыш в той же ситуации бегло подно- сил ложку к ротику куклы;
3. в репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения.
Большинство детей конца третьего года без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти замещения часто бывают достаточно оригинальными соб- ственными изобретениями детей. Они
«продуктами» детского творчества.
Итак, к концу раннего возраста складывается новый способ действия
емов другой деталью конструктора, объявляет: «Закрыт огород, не про- езжать». Берет ложку и изображает ею машину, движется по мосту «Ду- дуты едешь?». Убрав ложку, девочка повторяет то же самое с палочкой...» ит. д. (1993, с. 25).
В данном примере ребенок играет без опоры на реалистические иг- рушки, свободно замещая один предмет другим. Здесь игра уже высту- пает как совершенно самостоятельная, независимая от взрослого дея- тельность, в которой ребенок свободен от наглядной ситуации и творит свой собственный воображаемый мир.
Резюме
В раннем возрасте происходит разделение предметно ровой деятельности детей.
На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер: игровые действия одноактны, не связаны между собой, стереотипны. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто действует с предме- тами.
Формирование игровых замещений осуществляется в совместной игре ребенка со взрослыми. Этот процесс можно описать как превра- щение разделенного со взрослыми действия в индивидуальное дей-
детей с предметами ство и различие между обозначающим и обозначаемым предметом; вы-
ствие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия
с предметом и изобретает свои собственные способы замещения.
бор предмета чала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название. Осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих дей- ствий детей позволяет рассматривать их как проявления детского во-
В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет дей- ствие (назначение) и название (слово) от конкретного предмета, бла- годаря чему становится возможным перенос значения одного предмета на другой. Переименование предмета (введение знака) преобразует для
ображения. Появившаяся свобода в оперировании образами предметов
и их обозначениями (словами) позволяет ребенку переструктуриро- вать наглядную ситуацию в целом, вырваться за ее пределы и создать
ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. Становится возмож- ным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.
Между вторым и третьим годом жизни характер игры детей суще-
свой собственный сюжет игры.
ственно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется струк- тура игровых действий, начинает активно работать воображение детей.
Оригинальные игровые замещения, которые можно наблюдать уже
ления воображения и творчества.
у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые прояв-
|
|
|
