 |
Глава 3 Развитие речи в раннем возрасте
|
|
|
|
Роль речи в развитии ребенка
новой форме психической жизни, столь характерной для человека. Л. С. Выготский рассматривал значение слова «не только как единство
мышления и речи, но и как единство общения и обобщения, коммуни-
кации и мышления» (т. 2, с. 19). Вырастая из общения и становясь средством мышления, речь открывает дорогу совершенно новой форме человеческой жизни — вербальному, речевому мышлению, которое яв- ляется наиболее специфичным для человека и возможности которого безграничны.
Овладение речью, которое происходит в раннем возрасте, производит целую революцию в психической жизни ребенка. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т. д. Она позволяет ребенку управлять собой и своим поведе- нием, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осо- знавать свои действия. «Магическая сила» речи заключается в том, что она освобождает ребенка от ситуационной связанности и позволяет строить свой внутренний мир. В отличие от любого другого сигнала или любой вокализации, слово — это знак, который всегда несет в себе общечеловеческое значение, включающее не просто конкретный пред- мет, но мысль, образ, понятие. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой и, конечно же, общения.
Ребенок овладевает речью в общении со взрослыми. Первоначальная функция речи — коммуникативная. Речь — это прежде всего средство общения, средство высказывания и понимания. Общение, основанное на передаче мысли и переживаний, непременно требует адекватной сис- темы средств, которой и является речь. Для того чтобы передать какое то содержание другому, нет иного пути, кроме отнесения этого содер- жания к известному обоим классу, или к известной группе явлений.
|
|
|
А это предполагает уже не просто говорение, но обязательно обобщение.
Оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение и раз- витие словесного значения.
Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка. На первом году жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга — мышление существует в форме манипуляций с предметами
и предметных действий, а речь — в форме лепетного говорения, эмо- циональных возгласов, обращенных жестов. Но в раннем возрасте (око-
Различные взгляды на природу речевой способности ребенка
Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Далеко не все ее загадки разгаданы. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредо- точиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1 ковой системой, как язык. В истории психологии существовало не- сколько попыток понять происхождение речи ребенка и природу его речевой способности.
Первая из них — теория постепенного возникновения речи на ассо-
циативной основе. Ассоциативная теория представляет этот процесс
просто и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассо- циативная связь между двумя стимулами. Ребенок видит предмет, на- пример окно, слышит комплекс звуков «ок
у него устанавливается связь. Услышав слово «окно», он вспоминает
и ищет предмет, который связан с этими звуками.
Казалось бы, с этой точки зрения снимаются все проблемы. Само по себе отношение между значением слова и его звуковой формой представляется достаточно элементарным и простым. Развитие дет- ской речи происходит за счет обогащения ассоциативных связей: на месте двухобразования значений слов остается тем же — ассоциативным. Этот механизм общий у человека и животных. Очень легко научить собаку поворачивать глаза и смотреть на называемый предмет или выпол- нять команды взрослого. Известно, что умные собаки выполняют несколько десятков команд человека, но думать и общаться по
|
|
|
ло двух лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, пересекаются, совпадают. По словам Л. С. Выготского, про-
исходит встреча мышления и речи, которая дает начало совершенно
вечески они при этом так и не научаются. Активная речь ребенка, согласно этой теории, также возникает на основе ассоциативной свя- зи. Подражая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая
150 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 151
связь между своей артикуляцией и предметом, и таким образом на- чинает говорить сам. Смысл и значение детских слов приобретаются при этом раз и навсегда. Ребенок узнает все больше слов, приобрета- ет знания, но значения его слов остаются неизменными и не развива- ются.
Эта теория неоднократно подвергалась справедливой критике и не выдержала фактической проверки. Дело в том, что развитие речи ре- бенка происходит не постепенно, а имеет характер взрыва. От полутора
Экспериментальные исследования показывают, что даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, и не отдает себе отчета в том, что значит связь между словом и предметом. Учащиеся далеко не сразу понимают условность речи и долго рассматривают имя вещи как ее необходимый атрибут. Ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя, которое придумали люди. Например, когда вы спросите ребенка, почему корова называется коровой, он вам ответит: «Потому что у нее рога» или «Потому что она дает молоко».
до двух лет ребенок усваивает такое количество слов и речевых оборо- тов, которое после этого возраста ему уже недоступно. Кроме того, он усваивает не просто слова как имена предметов, но грамматическую структуру языка (связь слов в предложение, выражение отношений
и пр.), которая никак не может быть освоена через установление связей звука и предмета.
Другим и во многом противоположным подходом были представле-
|
|
|
ния об открытии ребенком слов. Наиболее ярко теория открытия пред-
ставлена В. Штерном. Согласно его теории первое слово ребенка явля- ется фундаментальным шагом в его развитии. Этот шаг заключается
в том, что ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узна-
ет, что всякая вещь имеет название] ребенок открывает связь между
знаком и значением, то есть открывает знаковую, символическую функ- цию речи. После этого открытия, которое обычно делается в 1,5 года, происходит резкий, скачкообразный рост детского словаря. При этом ребенок переходит от пассивного к активному увеличению словаря — он начинает спрашивать о названиях предметов и ведет себя так, как
Он всегда будет искать объяснение для имени в свойствах самой вещи: карандаш называется карандашом, потому что им рисуют, селедка на- зывается селедкой, потому что она соленая, и т. д. Следовательно, тако- го «открытия» ребенок не делает не только в раннем, но и в дошкольном возрасте. Ребенок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначе- нии или смысле вещей.
Главное возражение Выготского против теории Штерна заключается
в том, что ребенок, еще не владеющий речью, не может понять, что такое речь. По этой теории речь возникает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представление.
Точка зрения В. Штерна, как и ассоциативная теория, совершенно
исключает вопрос о развитии смысловой стороны детской речи. Если
уже в 1,5 года ребенок делает величайшее в его жизни открытие, то ему уже ничего не остается, как только собирать плоды этого открытия. Са- мое важное в развитии детской речи сдвинуто к ее началу. К 4речевое развитие ребенка практически заканчивается. Между тем прак-
будто он понял, что каждая вещь должна каксчитает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребенка.
Теория Штерна явилась важным шагом в сравнении с ассоциатив- ной теорией. Она во многом объяснила «мгновенный», скачкообразный характер появления речи и внезапный интерес ребенка к названиям вещей. Вопросы ребенка «Это что?» и резкое увеличение активного словаря позволяют узнать, произошел ли фундаментальный перелом
|
|
|
в речевом развитии ребенка. Однако эта теория вызывает существен- ные возражения, которые сформулировал Л. С. Выготский.
Невероятно, чтобы ребенок в 1 год или в 1,5 года был настолько ин- теллектуально развит и сам мог бы сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и значения; чтобы он был таким теоретиком, который способен сделать величайшее обобщение: каждая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что маленький ребенок сам открывает
тика показывает, что многие понятия, как и новые речевые способности ребенка (например, письменная речь, монологическая речь, теоретиче- ское отношение к речи и пр.), становятся возможными только в школь- ном возрасте.
Теория Штерна неоднократно подвергалась критике. Вместо нее,
и отчасти из нее, появлялись новые точки зрения. Так, точка зрения К. Бюллера состоит в том, что открытие ребенком значения речи явля- ется не мгновенным, а продолжительным, растянутым на протяжении нескольких месяцев. Изо дня в день, через небольшие продвижения ребенок постепенно приходит к осознанию смысла речевых знаков. Французский психолог А. Валлон также признает такое открытие ребенка. Однако, согласно его воззрениям, ребенок открывает не общее понятие и правило, а только способ обращения с вещами. Вся история развития речи основана на том, полагает этот ученый, что ребенку от- крыли возможность наименования вещи, то есть что вещь можно назы-
смысл речи.
вать. Это как бы новая деятельность с вещами, и так как ребенок открыл
152 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 153
ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее на все другие пред- меты. Таким образом, для Валлона ребенок открывает не связь между
«абаля» — яблоко). Но во всех случаях это не воспроизведение слов
взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний. Здесь мы
знаком и значением, а новый способ обращения с вещами.
Все перечисленные теории исходят из предположения, что все в раз- витии детской речи происходит раз и навсегда. Они допускают неиз- менность в возникновении и развитии детских слов: раз возникнув, значение слова остается таким же для ребенка на всю жизнь.
Большая заслуга Л. С. Выготского заключается в том, что он доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с воз- растом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря, и не только в усложнении грамматических конструкций, но,
|
|
|
прежде всего, в развитии значения самих слов. Это развитие мы и попы-
таемся проследить.
Феномен автономной детской речи
Рассматривая второе полугодие жизни, мы говорили о том, что этот период является довербальным, подготовительным периодом в разви-
сталкиваемся скорее с порождением своих собственных слов, чем с не- совершенным воспроизведением слов взрослого. Доказательством этого
является другая особенность детских слов — своеобразие их значения.
Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной дет- ской речи отличаются от наших слов по своему значению.
Приведем его известный пример, часто цитируемый для иллюстра- ции этого феномена.
Мальчик, однажды увидев утку, плавающую в пруду, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую в воде. Затем мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже мо- локо в бутылочке. Однажды ребенок играл старинными монетами с изоб- ражением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие, круглые блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали назы- ваться «уа».
Примеров автономных детских слов множество.
тии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные сред- ства — эмоциональные выражения, мимика, а затем жесты, позы, локо моции, вокализации. На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком
Этот этап в детской психологии называют этапом «автономной детской
Так, детское слово «пу гарету, из которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости.
С точки зрения взрослого в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно не важен, а для малы- ша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он
речи».
Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил ее огромное значение, был, как это ни странно, Ч. Дарвин, который прямо не занимался вопросами детского развития, но, будучи гениальным на- блюдателем, сумел заметить, что, прежде чем использовать общепри- нятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, который весьма отдаленно напоминает язык взрослых. Этот детский язык отличается от взрослого, во ей смысловой стороной, то есть значением слов.
Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава наших слов. Эта речь с артикуляционной и фонетической сторо- ны не совпадает с речью взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания (например, «адика», «ика», «гилига»), иногда обломки наших слов («па» — упала; «бокаша и пр.), иногда сильно искаженные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок (например, «тити» — часы, «ниняня» — не надо,
руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и своим собственным, неповторимым опытом.
Интересно, что предметы могут называться одним словом по самым различным признакам.
Например, у одной девочки (1 год 3 месяца) слово «ка» имело 11 значе-
ний, которые постоянно расширялись. Сначала (в 11 месяцев) этим сло-
вом она назвала желтый камень, с которым играла, затем этим словом
она назвала желтое мыло, потом камни любого цвета. В 1 год она назвала
словом «ка» кашу, потом куски сахара, потом все сладкое, кисель, ва- ренье, потом катушку, карандаш, мыльницу с мылом и пр. Можно видеть, что одни предметы входят в состав значения слова по одному признаку, другие — по другому. Например, желтое мыло вошло по признаку цвета, кисель — по признаку сладкого, а катушка и карандаш — по звуковому сходству. Все эти значения образуют набор предметов, которые обозна- чаются одним словом «ка».
Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно
154 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 155
повсех взрослых слов: они легко отличают кошку от маминых волос или
езд. Содержательные, внеситуативные связи вещей еще недоступны для ребенка. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно
бутылочку с йодом от сигареты. Но они продолжают говорить «кх» или «пу чение.
Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья, связанная с ее использованием. Если эта речь непохожа на обычную ни по своему звучанию, ни по своему значению, то понять ее может только
тот, кто хорошо знает ребенка, кто может разгадать его шифр. Ни один
посторонний человек не может догадаться что означает «уа» или «пу-
как бы подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает
в ней над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не на-
шим суждениям, а скорее нашим восклицаниям, с помощью которых мы
передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Она передает воспри- нимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умоза- ключает. Характерно, что слова детской речи не имеют постоянного значения — в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем
в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все или
фу». Но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они
ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой
находится ребенок. Например, если ребенок кричит «уа» на прогулке, значит, он хочет подойти к пруду, а если он говорит то же «уа» в ком- нате, это означает его желание играть с пуговицами. Общение с детьми
в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэто- му оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот
предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если пред-
мет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет «речь». Но
понять значенР1 е этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозмож-
но. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи не несут этой функции. Они используются для того, что-
бы выделить что ука-
очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво — оно скользит по окружающим предметам, вбирая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова.
Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка.
В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что
у него нет речи во взрослом смысле слова, и в то же время он уже гово- рит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.
Возникновение первых активных слов ребенка
Примерно во второй половине второго года в жизни ребенка происхо-
зательную функцию, функцию наименования, но не имеют функции
значащей, или сигнификативной. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия.
Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мыш- ления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторван- ного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя мышление ребенка приобретает какиеот наглядного. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, ко- торые отражают непосредственное отношение вещей. Значения слов
дит чрезвычайное событие — он начинает говорить.
Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребе- нок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрос- лого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодействия с окружающими. Значит, умение подражать, воспри- нимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению соб- ственных слов ребенка.
В то же время очевидно, что первые слова возникают только в об-
щении со взрослым. Но «речепорождающая» ситуация взаимодействия
детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, то есть одно значение не имеет отношения к другому значению. Например, во взрослом языке слово яблоко имеет отношение общности со словом фрукты. Соединяться детские слова могут только так, как соединены предметы перед глазами ребенка. Например, если «ф
а «динь» — предмет, который движется, «фа
взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию ре- чевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество.
Мы уже отмечали, что слово — это прежде всего знак, то есть замести- тель другого предмета. Значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, то есть его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до полутора лет ограничиваются проявлениями
156 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 157
взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребенка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, об- ратиться к кому требность и необходимость говорить предполагает два главных усло-
вия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете,
тельных реакций М. Г. Елагина выделила три основных периода, каж- дый из которых имеет свой смысловой центр для ребенка.
На первом этапе таким центром является предмет. Ребенок непосред-
ственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мими- ческими и интонационно рактер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти проявления перерастали в выражения гнева, неудовольствия и даже в плач. Однако
у большинства детей центр внимания постепенно сдвигался на взрос-
который нужно назвать. Ни то, ни другое в отдельности к слову еще
не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнес- ти свое слово.
В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребен-
ком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения:
чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употре- бить этот искусственный знак социально ким всегда является слово) для воздействия на окружающих.
Процесс порождения первых слов ребенка исследовался в работе М. Г. Елагиной. Суть ее экспериментальной ситуации заключалась
в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрос-
лого.
На в т о р о м этапе главным компонентом ситуации становился взрос-
лый. Сначала ребенок переводил свой взгляд с предмета на взрослого
и обратно, а потом останавливался глазами на взрослом. Обращаясь ко взрослому, ребенок опробовал разнообразные речевые и неречевые сред- ства. Вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись указательные жесты, активное лепетное говорение (дай гие способы воздействия на взрослого. В одних случаях дети переходили
к эмоциональному воздействию на взрослого (прижимались, ласкались, поглаживали его), в других, наоборот, отворачивались, закрывали гла- за. Эти разные по внешнему виду проявления были одинаковы по своей функции: вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же: он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка.
В результате этого на третьем этапе центром ситуации станови-
лось именно слово. Ребенок начинал не просто смотреть на взрослого,
но сосредотачивался на его губах, присматривался к артикуляции. По-
лым.
Взрослый в течение некоторого времени действовал с предметами (мат- решка, курочка, яичко) перед глазами ребенка и отчетливо называл этот предмет. В какой
в такое положение, в котором ребенок видел, но не мог достать желанный предмет. Возникала затруднительная для ребенка ситуация. Взрослый, находившийся рядом, давал предмет ребенку лишь в том случае, если он обращался к нему за помощью словами и называл предмет соответству- ющим словом. Если просьба осуществлялась другими средствами (лепет ное говорение, автономные слова, выразительные жесты и пр.), взрослый отчетливо называл предмет, но не давал его. Он поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь к нему, либо правильно не называл предмет, либо отказывался от общения.
75 % детей в этой экспериментальной ситуации научились правиль- но называть предметы.
Особый интерес в этой работе представляет не столько результат, сколько процесс, в результате которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе фиксации поведения детей и их зри
являлись первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок строил артикуляционный образ слова. В конце этого этапа ребенок более или менее правильно произносил требуемое слово и получал желанный предмет.
М. Г. Елагина отмечает очень интересный факт: назвав предмет и по- лучив его, дети не уходили от взрослого, а вызывали его на повторение ситуации. Одни из них возвращали предмет взрослому, другие сами пы- тались поставить игрушку туда, где она стояла, третьи только прикаса- лись к предмету, как бы обозначая факт его получения. Дети теряли ин- терес к игрушке и с удовольствием повторяли правильно получившееся слово. Они как бы открывали для себя звуковую форму слова, и именно слово, а не игрушка, становилось предметом их деятельности.
По ся предметом деятельности ребенка. Педагоги подметили, что малень- кие дети любят часто произносить какоезначащее слово только потому, что им нравится его звучание. Замеча- тельный знаток детского языка — Корней Иванович Чуковский собрал
в своей книге «От двух до пяти» интересные образцы детского словесного
158 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 159
творчества, которые свидетельствуют о той большой работе, которую проделывает ребенок над усвоением звуковой оболочки языка. Эти
и многие другие наблюдения свидетельствуют о том, что открытая ре- бенком звуковая форма слова на какоесредством) деятельности ребенка.
Возвращаясь к работе М. Г. Елагиной, важно подчеркнуть, что здесь
слово выступало как орудие в своей собственно коммуника-
тивной функции. Процесс использования слова, наблюдаемый в этом
Этот год характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка, которая происходит по нескольким линиям.
Во расширяется круг речевого общения ребенка. Он мно-
го говорит уже не только с близкими взрослыми, но и с другими, мало- знакомыми людьми; с помощью речи он начинает обращаться и к сверст никам. Ребенок обращается ко взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует, сообщает, жалуется и пр. Но речь как средство общения в раннем детстве, как правило, непосредственно свя-
эксперименте, показывает, что ребенок сначала ориентируется в об- щем смысле ситуации. Первоначально эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться к взрослому); затем си- туация побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться ко взрослому со словом); на третьем этапе в центре ситуации оказывается конкретное слово, которое и становится сред- ством обращения (надо обратиться к взрослому посредством опреде- ленного слова). Таким образом, как и в случае формирования предмет-
ных орудийных действий, ребенок сначала усваивает основной смысл
ситуации, что делает его действия целенаправленными и осмысленны-
ми. Освоение операционально чае речи — восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослыми.
Полностью развернутым порождение слова бывает только в начале.
В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ори- ентации в артикуляционно
к активному созданию артикуляционного образа слова. Это свидетель- ствует о том, что ориентация в смысле ситуации и в функции слова как орудия общения, раз возникнув, сохраняется и не требует особых по- вторений. Вместе с тем важно подчеркнуть, что речевая задача, то есть задача передать чтоименно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он превраща-
ет слово в центр внимания ребенка.
Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни
Третий год жизни знаменует новый этап в развитии речи ребенка. Ос-
новным его содержанием является усвоение грамматической структу-
зана с практической деятельностью детей в наглядной ситуации. Это придает речи форму диалога, то есть прямых ответов на вопросы взрос- лых или вопросов и обращений к ним. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми, которая еще не отде- лена от конкретной ситуации взаимодействия.
Во повышается речевая активность во время игр
и самостоятельной деятельности ребенка. Собственная речь ребенка часто сопровождает его предметные действия. Например, ребенок кон- статирует падение или перемещение игрушек («мишка упал», «мячик укатился»), комментирует свои действия с кубиками («домик большой не сломается»), подгоняет лошадку («скорей поехали») и пр. Эта речь па первый взгляд не обращена ни к кому, она просто фиксирует дей- ствия ребенка. Однако такая речевая фиксация имеет огромное значе- ние для формирования вербального мышления ребенка.
В интерес детей к речи взрос-
лых. Дети уже не только могут слушать и понимать обращенную к ним
речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены.
11. третьем году жизни ребенок уже понимает содержание простых ска- зок и стихов и любит слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их
с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредствен- ной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышле- ния ребенка.
Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что
ребенок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет свя-
зывать между собой отдельные слова независимо от реального положе- ния тех вещей, которые они обозначают. Если на этапе автономной детской речи слова ребенка могут отражать только наглядно восприни- маемое положение вещей, то с развитием грамматической структуры
ры предложения. Быстро и значительно возрастает запас слов. В сло-
варном запасе встречаются почти все части речи.
речь ребенка все более отделяется от наглядной ситуации. В начале то или иное объективное отношение предметов выражается средствами
160 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 161
лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию. Затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения еще при наличии предметной ситуации. И наконец, происходит отвле-
2. стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным обра-
зом двухсловных предложений, включающих подлежащее и ска- зуемое («Киса ушла», «Ляля упала»).
чение обозначаемых данной грамматической формой отношений. Эти этапы наглядно выступили в работе Ф. А. Сохина, который изучал значение предлогов у детей от 1 года до 3 лет. Как известно,
предлог — грамматическая форма, выражающая отношения между
предметами, и ее усвоение является важным показателем освоения грамматического строя языка. В экспериментах Сохина детям предла-
Второй период — от 1 года 10 месяцев до 3 лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предло- жения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намеча-
галось выполнить самую простую инструкцию: положить один предмет на другой. Предметами служили кружок и кубик, размеры которых все время менялись. Ребенок должен был действовать с предметами разной
и одинаковой формы и величины.
В этом исследовании было установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание высказываний взрослого определяется в основном неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняли инструкций взрослого, а опирались на ясно выраженные предметные отношения. Размер и назначение предметов как бы диктовали действия ребенка. («Положи кружок на диван»). На втором этапе предлоги выделялись ре- бенком и сами становились носителями объективных отношений между предметами, но их значение еще было связано с конкретными вещами
и не отвлечено от них. Например, при предложении большого кубика
и маленького кружка инструкция «Положи кружок на кубик» практиче- ски всегда выполнялась правильно, а при противоположной инструкции «Положи кубик на кружок» — правильное выполнение резко снижалось
(до 30 %). На следующем этапе грамматические элементы предложений
отвлекались от конкретных предметных отношений и становились осо- бой грамматической формой, позволяющей действовать независимо от наглядных отношений предметов.
В усвоении грамматического строя русского языка в раннем детстве
ются три стадии:
1. стадия формирования первых форм связи слов в предложения рода,
числа, некоторых падежей (1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц);
2. стадия использования флексийной системы русского языка для вы-
ражения синтаксических связей: изменение окончания существи-
тельных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца);
3. стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических
отношений — союзов, предлогов, наречий (2 года 3 месяца — 3 года).
В этот период ребенок в основном овладевает союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.) и предлогами (над, под, на, рядом
и пр.).
Таким образом, уже в пределах диалогической, ситуативной формы речь ребенка приобретает довольно связный характер и позволяет вы-
ражать многие отношения вещей, которые не зависят от непосред-
ственно воспринимаемых предметных отношений и от наглядной си-
туации в целом. Овладение речью как средством преодоления давления
наличной ситуации делает возможным такие важнейшие способности ребенка, как управление своим поведением посредством слова.
выделяются два периода (по данным А. Н. Гвоздева).
ложений, состоящих из аморфных слов
Первый п е р и о д — от 1 года 3 месяцев до 2 лет. Это время пред-
Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка
ях употребляются в одном неизменном виде. На этом этапе существуют
две стадии:
1. стадия однословного предложения (1 год 3 месяца — 1 год 8 меся-
цев); например: «Упала» или «Киса» ребенок обозначает словом только главный для него член предло- жения (подлежащее или сказуемое), остальные члены того же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты только из нее и других, невербальных средств ребенка (жестов, мимики
и пр.);
Согласно культурно глав-
ным средством овладения своим поведением является речь.
Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как сред- ство общения со взрослым. Первые слова ребенка адресованы взросло- му и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно
с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс ста- новления ее регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом.
6 603
162 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 163
альная речь ребенка, адресованная взрослому.
Источником речи для себя (то есть регулирующей речи) является соци-
Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположе- ние о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудите-
взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь ко взрослым
На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания
лем и регулятором поведения, чем непосредствен
|
|
|
