 |
Глава 5 Становление потребности
|
|
|
|
Вопросы и задания
1. Каковы основные характеристики процессуальной игры детей второго года жизни?
В общении со сверстником
2. В чем суть игровых замещений ребенка?
3. Что дает для игры введение нового имени предмета?
4. Назовите этапы и условия формирования игровых замещений.
5. Приведите основные отличия игр детей второго и третьего года жизни.
Отношение детей раннего возраста
к сверстнику
В раннем возрасте возникает еще одна важная сфера жизнедеятельно- сти ребенка: его общение с другими детьми. В младенческом возрасте, даже если ребенок растет среди сверстников (в яслях или в доме ребен- ка), он еще не общается с другими детьми. Хотя младенцы и проявляют своеобразный интерес друг к другу, эти младенческие контакты побу- ждаются в основном потребностями в новых впечатлениях и в актив- ном функционировании. Другой ребенок является для них скорее ин- тересным живым объектом, чем партнером по взаимодействию. После трех лет дети уже демонстрируют ярко выраженную потребность в об- щении со сверстником и специфические формы взаимодействия друг
с другом. Периодом формирования этой важнейшей потребности явля- ется ранний возраст.
Следует отметить, что проблема зарождения межличностных отно- шений детей в раннем возрасте изучена явно недостаточно. Имеющиеся
в психологической литературе данные о взаимодействии и взаимоот- ношениях детей раннего возраста весьма немногочисленны и противо- речивы. Наиболее систематическое и подробное исследование общения детей в этот период предпринято в работе Л. Н. Галигузовой (1989). Поэтому в данной главе мы будем в основном опираться на результаты этой работы.
|
|
|
Как воспринимает малыш своих сверстников? Известно, что цен- тральной фигурой для ребенка первых лет жизни является взрослый. Переносится ли отношение к взрослому на других детей, и в том числе сверстников? Ведь другие дети совсем не похожи на взрослых ни внеш- ностью, ни характером поведения. В то же время дети раннего возраста испытывают особый интерес к игрушкам. Другой ребенок может напо- минать малышу живую, подвижную игрушку. Чтобы выявить специ- фику отношения к сверстнику, нужно сопоставить его с отношением
180 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 5. Становление потребности в общении со сверстником 181
к другим, значимым для ребенка предметам. Такое сопоставление было проведено в работе Л. Н. Галигузовой.
В первой серии экспериментов детям предъявлялись слайды с изоб-
игрушка, другой ребенок или взрослый. Игрушка и ребенок находи- лись в другой кроватке, а взрослый — на стуле, рядом с кроваткой ис- пытуемого. В этой ситуации значительно больше инициативных про-
ражениями сверстника, взрослого или игрушки, изображающей ка- коебольший интерес детей, который выражался в эмоциональных проявле-
явлений детей вызывал взрослый. Несмотря на то что другой малыш
в соседней кроватке вел себя достаточно активно (манипулировал предметами, прыгал, издавал различные звуки), а взрослый занимал
ниях, внимательном рассматривании и высказываниях детей. Особую эмоциональную вовлеченность дети демонстрировали при рассматри- вании изображений сверстника. Изображение сверстника вызывало
в два раза больше эмоциональных проявлений и в полтора раза больше
пассивную позицию, дети явно предпочитали взрослого, а не сверстни- ка. Они стремились привлечь к себе внимание взрослого и вступить
в общение с ним всеми доступными способами. Это может свидетель- ствовать о том, что потребность в общении со взрослым у детей ранне-
|
|
|
вокализаций, чем изображение взрослого. Самое интересное, что в слай-
дах со сверстником дети видели не просто картинку, а узнавали в них
самих себя или знакомую ситуацию, связанную с их собственным опы-
том. Приведем несколько примеров.
Виталик Ф. (2 года 1 месяц) очень внимательно и долго рассматривал снимок ребенка, затем удивленно оглянулся на экспериментатора и не- сколько раз сосредоточенно повторил: «Виталик! Виталик!».
Сережа В. (2 года 8 месяцев), рассматривая плачущего ребенка, обра- щаясь ко взрослому говорит: «Мальчик хочет к маме. Плачет в пижамке.
А я плакал, когда в ясли пошел».
Вика К. (1 год 11 месяцев), глядя на то же изображение, сообщила взрослому: «...Этот мальчик ушиб головку, как Вика» (незадолго до этого она упала и ударилась головой).
Рассматривая изображение сверстника, дети разговаривали с ним
го возраста является значительно более острой, чем потребность в об- щении со сверстником. В то же время анализ поведения детей при восприятии сверстника показал, что это не просто восприятие живого объекта, но взаимодействие, отвечающее всем критериям общения.
М. И. Лисина предложила четыре критерия, которые свидетельствуют
о наличии потребности в общении:
1. внимание и интерес к другому человеку;
2. эмоциональное отношение к нему;
3. стремление привлечь к себе внимание другого;
4. чувствительность к его воздействиям. Эксперименты Л. Н. Галигузовой показали, что поведение детей ран- него возраста отвечает всем этим критериям.
Первый из них проявлялся в интересе и внимании к сверстнику — дети
как с живым ребенком, выражали ему сочувствие, помещали его в ка- кую
Ничего подобного не наблюдалось при восприятии изображений иг-
с интересом рассматривали друг друга и внимательно наблюдали за дей- ствиями другого ребенка.
Второй критерий — эмоциональное отношение к ровеснику — про-
рушек или взрослых. Рассматривая снимки игрушечных животных, дети, как правило, лишь называли их («Это лев» или «Собачка»). Фо- тографии взрослых вызывали у них воспоминания о близких людях: некоторые малыши рассказывали взрослому о близкой встрече с ма- мой, а иногда расстраивались, вспомнив, что мамы нет рядом с ними.
Но только изображение сверстника вызывало «узнавание самого себя»,
|
|
|
являлся в разнообразных эмоциональныхэкспрессиях, которые сопровож- дали наблюдение за другим ребенком.
Третий критерий был представлен значительным количеством дей- ствий (выражением расположения к сверстнику, демонстрацией своих возможностей или игрушек, жестами, вокализациями и пр.), которые
были направлены на привлечение к себе внимания сверстника.
И, наконец, четвертый критерий выражался в том, что малыши
которое всегда сопровождалось яркими эмоциями. Восприятие изобра- жений ровесника позволяло детям посмотреть на себя как бы со сторо-
ны и таким образом не только узнать, но и «познать» самих себя. В то
учитывали отношение к себе других детей и проявляли чувствитель-
ность к их воздействиям.
В то же время не на всех этапах раннего возраста поведение детей
же время эта ситуация исключала возможность двустороннего контак- та и реального общения как со взрослым, так и со сверстником.
В следующей серии экспериментов сравнивалось отношение детей не к изображениям, а к вполне реальным предметам. Ребенку, сидяще- му в кроватке, на короткое время предъявлялся один из трех объектов:
отвечало этим критериям. На втором году жизни малыши реагировали на появление сверстника лишь ориентировочнодействиями и эмоциональными экспрессиями, соответствующими двум первым критериям. Адресованные сверстнику коммуникативные акты были фрагментарными и бедными по своему составу. Слабо выраженные
182 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 5. Становление потребности в общении со сверстником 183
улыбки, которыми изредка обменивались малыши, не воспринимались ими как выражение отношения или желания общаться и часто остава-
На протяжении раннего возраста (от 1 года до 3 лет) соотношение данных видов действий в репертуаре детей существенно меняется.
лись без ответа. Только во взаимодействии детей третьего года жизни появились третий и четвертый критерии потребности в общении.
Таким образом, потребность в общении ребенка со сверстниками возникает лишь на третьем году жизни. В раннем возрасте эта потреб-
|
|
|
Значительно сокращается частота действий со сверстником как с иг- рушкой (вторая категория). После полутора лет обращение ребенка со сверстником становится более деликатным и осторожным. В три года подобные действия практически отсутствуют. Частота действий треть-
ность по своей интенсивности уступает потребности в общении с взрос- лым и в потребности в манипуляциях с предметами.
Специфика общения детей раннего возраста
ей категории, напротив, с возрастом увеличивается. Содержанием этих действий является наблюдение за игрой ровесника, подражание его действиям, которое сопровождается эмоциями.
Наиболее резким изменениям на протяжении раннего возраста под- вергается четвертая категория действий, которая как раз и отражает
Наблюдение за взаимодействием детей в разных ситуациях позволило выделить четыре категории действий, отражающих отношение детей
к сверстникам.
В первую из них входят действия, характеризующие отношение
специфику общения маленьких детей. Однозначно определить эту спе- цифику достаточно сложно. Дело в том, что детские контакты резко отличаются как от делового сотрудничества, так и от эмоционального общения со взрослым. В них выражается отношение к ровеснику как
к сверстнику как к интересному объекту. Эти действия выражаются
в рассматривании другого ребенка, в знакомстве с его внешностью: дети подходят поближе к сверстнику, рассматривают его одежду, лицо, фи- гуру, привлекают к нему внимание взрослого. Подобные действия мож- но наблюдать и в контактах со взрослым, и при знакомстве с новым предметом.
Во в т о р у ю категорию входят действия со сверстником как с иг-
к равному ребенку существу, с которым можно баловаться, соревно- ваться, кривляться и пр. Особое место во взаимодействии детей зани-
мает подражание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими
движениями и через это чувствуют взаимную общность. Приведем при- меры подобного подражания.
Дима (2 года) с интересом наблюдает за Катей (1 год 9 месяцев), кото- рая ковыряет клеенку. Дима с улыбкой смотрит ей в лицо, пододвигается
рушкой. Эти действия характеризует особая бесцеремонность и нечув-
ствительность к реакции сверстника. Дети дергают ровесника за воло- сы, за уши, хлопают его рукой по голове, тащат за руку или за ногу, то есть играют с ним как с куклой. Ничего подобного по отношению ко взрослому они никогда себе не позволяют.
В третью категорию входят действия, общие для поведения детей
в отношении сверстника и взрослого: наблюдение за его действиями,
|
|
|
подражания, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация сво- их возможностей, речевые обращения и пр.
Наконец, четвертая категория объединяет действия, специфич-
к ней поближе и тоже начинает ковырять клеенку, поглядывая на девоч- ку. Катя, попо клеенке и лепечет. Дима, смеясь, повторяет то же самое. Катя наконец улыбается Диме и весело бьет перед ним ногами по полу. Дима, смеясь, повторяет ее действия. Оба весело хохочут. Дима начинает щелкать язы- ком перед Катей; Катя, смеясь, тоже щелкает языком и т. д.
Как видно из этого примера, подражание действиям сверстников могут быть средством привлечения к себе внимания и основой для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы. Сосчитать и сис- тематизировать коммуникативные действия малышей чрезвычайно
ные только для контактов со сверстником. Их отличает чрезвычайно яркая эмоциональная окрашенность и раскованность детей. Малыши весело прыгают, визжат, дразнят друг друга, громко хохочут, кривля- ются, бегают друг за другом, прячутся, пугают друг друга и пр. Сюда же
трудно. Они кувыркаются, принимают причудливые позы, издают не- обычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания
и пр. Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку про-
входят и негативные реакции на сверстника, ссоры из довольство близким соседством или вмешательством сверстника, до- ходящее до драки. Ни по отношению ко взрослому, ни с игрушкой ни- чего подобного дети не проделывают.
явить свое самобытное начало, выразить свою оригинальность.
Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность — они практически всегда
сопровождаются яркими эмоциями. Дети с восторгом повторяют друг
184 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 5. Становление потребности в общении со сверстником 185
перед другом однотипные действия, как бы зеркально отражаясь друг
в друге. Приведем еще один пример.
Ира (2 года 3 месяца) закрывает лицо руками и напряженно ждет. Рома
(2 года 4 месяца), смеясь, заглядывает ей в лицо. Ира открывает лицо
и с улыбкой начинает раскачиваться перед мальчиком. Рома весело по- вторяет ее действия. Некоторое время дети сидят и качаются. Потом Рома громко хлопает в ладоши и с выжидательной улыбкой смотрит в глаза Ире. Ира с удовольствием повторяет его действие, оба, смеясь, хлопают
в ладоши. Вдруг Ира вскакивает и тут же весело падает перед мальчиком, со смехом оглядывается на него. Рома с восторгом повторяет это движе- ние. Дети по очереди падают и встают, громко смеются. Ира радостно визжит, глядя Роме в глаза. Рома тоже визжит. Вдруг оба останавлива- ются, замерев, смотрят друг другу в глаза и с визгом почти одновременно падают. Так повторяется несколько раз.
Сравнение общения детей в разных ситуациях показало, что наибо-
ную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в сво- бодной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия
для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение
в другом, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверст- ника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок
реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую
непредсказуемую инициативность малыша.
Роль взрослого в становлении общения со сверстником
Итак, общение между детьми и потребность в нем возникает на треть-
лее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация
«чистого общения», то есть когда дети находятся один на один друг
с другом. Введение в ситуацию игрушки в этом возрасте ослабляет ин- терес к сверстнику: дети манипулируют с предметами, не обращая вни- мания на сверстника, или же ссорятся изтакже отвлекает детей друг от друга: они наперебой стремятся привлечь
к себе внимание взрослого, при этом количество обращений к сверстни- ку значительно сокращается. Это может свидетельствовать о том, что
ем году жизни. Но достаточно ли простого присутствия сверстника, для того чтобы возникло «человеческое» отношение к нему и общение
с ним?
Наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что в центре их взаимодействия находится взрослый. Сам по себе опыт посещения дет- ских яслей не дает существенной «прибавки» к их социальному разви- тию. Помимо индивидуального опыта общения со сверстником, необ- ходимо участие взрослого в контактах маленьких детей. Однако какое
потребности в предметных действиях и в общении с взрослым являют-
ся более сильными для ребенка раннего возраста. Вместе с тем потреб-
ность в общении со сверстниками уже складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание.
Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою
именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы общение детей складывалось успешно?
Здесь возможны два пути.
Во совместной предметной деятельно-
сти детей. Поскольку эта деятельность является ведущей на данном
внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укла- дывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ре- бенка со взрослыми. Это, бесспорно, практические действия, предпола- гающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Но эти
возрастном этапе, можно предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты.
Во субъектного взаимодействия де-
тей. Можно предположить, что необходимым условием их общения
действия лишены деловой цели, в отличие от ситуативно щения со взрослыми. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь
с существенными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на партнера, они стремятся главным образом выявить самих себя.
Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально
тическим взаимодействием. По
ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком вызывает бур
является отношение к другому ребенку как к самостоятельной лично- сти, как к субъекту, которое может передать малышу только взрослый. Вопрос о том, какая из этих гипотез является справедливой, выяснялся
в уже упоминаемой работе Л. Н. Галигузовой.
В эксперименте участвовали три группы детей полутора лет, у которых еще не сложилась потребность в общении со сверстником.
В первой экспериментальной группе создавались благоприятные усло- вия для совместной предметной деятельности детей. Двое малышей уса- живались за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый выступал
в роли наблюдателя.
Часть HI. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
Глава 5. Становление потребности в общении со сверстником
Во второй экспериментальной группе взрослый налаживал личност-
жду детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно.
ные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней,
а роль взрослого менялась: он привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредотачивал их внимание на достоинствах и ус- пехах ровесника, хвалил партнера, предлагал полюбоваться им, предла- гал повторить его действия и пр. Формирующие занятия проводились
Периоды индивидуальной игры сменялись эмоциональновзаимодействием детей. Характерно, что взрослый не обучал детей тем способам общения, которые они демонстрировали на занятиях. Он просто привлекал внимание детей к сверстнику, стремился вызвать к нему инте- рес и сочувствие. В результате этого появились не только интерес к ровес-
с этими двумя группами в течение полутора месяцев.
С детьми третьей группы взрослый не занимался — они составили контрольную группу. По окончании экспериментов выяснялись измене- ния, произошедшие в общении детей во всех трех группах.
Результаты заключительных, контрольных экспериментов показали,
нику и доброжелательное отношение к нему, но и специфические способы взаимодействия, характерные для общения детей старшего возраста. Таким образом, эксперименты по формированию общения между
детьми показали, что переход детей к субъектному, собственно комму-
что наиболее значительные изменения в отношениях детей произошли во второй экспериментальной группе. В этой группе значительно воз- росла частота и выраженность эмоциональных экспрессии, адресован- ных сверстнику, стали появляться эмоционально окрашенные игровые
никативному взаимодействию становится возможным в решающей
степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку вы-
делить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Наи-
более эффективным путем для этого является организация субъектно-
действия, свойственные детям третьего года жизни. После формирующих занятий дети впервые стали обращаться друг к другу по имени и повто- рять действия сверстника. Наиболее располагающей к осуществлению игровых действий оказалась ситуация «чистого общения». В этой группе значительно возросло число субъектных действий и сократились действия со сверстником как с объектом.
В первой экспериментальной и в контрольной группе поведение де- тей, направленное на сверстника, почти не изменилось. Они по
в одиночку манипулировали с предметом, лишь изредка поглядывая на сверстника. Примерно половина их субъектных действий характеризо-
го взаимодействия детей. Интерес к игрушкам, свойственный детям
этого возраста, мешает ребенку самому «увидеть» сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребенка. Открыть их ребенок может только с помощью взрослого.
Резюме
Потребность в общении со сверстниками складывается на протяжении раннего возраста — от 1 года до 3 лет. Ее развитие проходит ряд этапов.
валась отрицательной направленностью: малыши недовольно смотрели
в глаза ровеснику, настороженно замирали, сердито требовали у него иг- рушку, протестовали против всякого вмешательства в свою игру.
Анализ поведения детей первой группы на занятиях показал, что на них каждый ребенок занимался в основном индивидуальной игрой с иг-
На втором году жизни у детей наблюдается внимание и интерес друг
к другу; к концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь
к себе внимание сверстников и продемонстрировать им свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстников, что приводит к окончательному формированию потреб-
рушками. Инициативные обращения детей друг к другу выражались в ос- новном в обмене игрушками или в попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные действия носили преимущественно негативный характер: малыши сердито отбирали игрушки друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, что дети брали у сверстника предлагае- мую игрушку. На просьбу ровесника дать игрушку дети либо не отвечали,
ности в общении с ними.
Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмо- ционально стями которого являются:
1. непосредственность, отсутствие предметного содержания;
2. раскованность, эмоциональная насыщенность;
либо отказывались ее выполнить.
Во второй экспериментальной группе на протяжении формирующих занятий неуклонно увеличивался интерес детей друг к другу. Несмотря на то что индивидуальная игра по сом рассматривали лицо и руки ровесника. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой сверстника, смеялись над его необычными действиями. После 4
3. ненормированность и нестандартность коммуникативных средств;
4. зеркальное отражение действий и движений партнера. Дети демон- стрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально шенные игровые действия; общность действий и эмоциональных экспрессии дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоцио- нальные переживания. Через сверстника ребенок выделяет себя,
сованные сверстнику (игра «в прятки», «в козу» и т. п.). В результате ме
осознает свои индивидуальные особенности.
188 Часть HI. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
Решающая роль в процессе формирования общения со сверстниками
принадлежит взрослым. Наиболее эффективным путем воздействия
Глава 6
модействия между ними.
взрослых на контакты детей является организация субъектного взаи-
|
|
|
