Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Глава 2 Познавательная сфера дошкольника





нейшие особенности детского мышления, как анимизм (одушевление

всего неживого) и артификализм (рассмотрение природных явлений

как результата сознательной деятельности людей). Для выявления

этих особенностей детской мысли Пиаже использовал метод клини-

ческой беседы (именно он ввел этот метод в психологию). Он задавал

детям вопросы о причинах разнообразных явлений природы. Ясно, что знаний о подлинных причинах природных явлений у дошколь-


Особенности представлений дошкольника о мире


зовать исключительно свойства своего собственного спонтанного,


ника быть не может; отвечая на эти вопросы, ребенок будет исполь-


ДОШКОЛЬНЫЙ возраст — период расцвета детской познавательной ак- тивности. К 3 нимаемой ситуации и начинает думать о том, что не воспринимают его органы чувств. Дошкольник пытается как


творческого мышления. Вот некоторые примеры ответов детей на эти вопросы.

«Почему тучи на небе движутся?» — «Потому что мы движемся. Когда мы движемся, тучи тоже движутся».


для себя окружающий мир, установить в нем какие мерности. Примерно с пяти лет начинается расцвет идей маленьких философов о происхождении луны, солнца, о сходстве разных живот- ных, о нравах растений и пр. Однако в дошкольном возрасте воспри- ятие ребенком окружающего мира качественно отличается от воспри- ятия взрослого: ребенок в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, на- пример, что луна или солнце следуют за ним во время его прогулок: останавливаются вместе с ним или бегут за ним, когда он убегает. Свое мгновенное восприятие ребенок считает единственно возможным и аб- солютно истинным.

Жан Пиаже, наиболее детально исследовавший познавательное раз- витие ребенка, назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм


«Солнце на небе движется? Почему?» — «Потому что оно хочет силь- но сиять, людям приятно, когда хорошая погода». «Солнце их видит?» — «Да, оно смотрит на нас и идет за нами».

«Почему корабль не тонет? Он тяжелее, чем камень, но не тонет?» —

«Корабль умнее, чем камень. Он не делает того, чего не надо делать».

Оказалось, что ребенок 4 шевленные предметы и объекты природы обладали сознанием и душой. Эти объекты неравнодушны к людям: Солнце и Луна следуют за нами, подчиняются нашим желаниям. Для такого ребенка центр всего мира — человек (вернее он сам). Все вещи и явления природы «сделаны» для человека или им самим. Все они «хотят» обеспечить нам счастливую

и удобную жизнь.

Основную причину смешения природного и психического Пиаже


не позволяет рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внут- ренней взаимосвязи. Эту «реалистическую» позицию ребенка по отно- шению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности заключается в осознании относительности своей пози- ции, в отношении к своей точки зрения как одной из возможных. Дети до определенного возраста не умеют различать свой субъективный

и внешний мир. Ребенок отождествляет свои представления со свой- ствами внешнего мира. В результате возникает интересный парадокс


видит в том, что ребенок еще не выделяет самого себя из окружающего

мира. Он «растворен» в мире и не различает, что принадлежит ему, его

психике и сознанию, а что от него не зависит. В той степени, в какой ребенок игнорирует существование собственной мысли, он приписы- вает жизнь и сознание каждому объекту, который встречается на его пути. Субъект, который игнорирует свое «Я», неизбежно вкладывает во все окружающее свои непосредственные суждения и восприятия. Особенность детского мышления, которая заключается в «невыделен-


детской мысли: ребенок находится ближе к непосредственному воспри- ятию вещей, а следовательно, и к самим вещам, чем взрослые, но в то же время он больше отдален от реальности.

Одним из следствий этой позиции ребенка является неразличение

психического и объективного мира, которое порождает такие важ


ное™» себя и своей позиции, Пиаже назвал эгоцентризмом. Ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осозна- ет, и поэтому она выступает как абсолютная и единственная. Он еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представ- ляется.


216 Часть IV. Дошкольный возраст Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 217


Следует отметить, что сам Пиаже признавал неудачность данного тер-


Еще один пример. Перед ребенком ставят две одинаковые бутылочки


мина. Эгоцентризм познания — это вовсе не гипертрофия своего «Я». Это, напротив, непосредственное отношение к миру, где субъект, игнорируя свое «Я», не может выйти за его пределы. Под эгоцентризмом он понимал отсутствие осознания собственной субъективной позиции, а значит, и от-


с одинаковым уровнем жидкости в них. Ребенок убеждается, что жид- кости в обеих бутылочках одинаковое количество. После этого одну из них переворачивают, так что уровень жидкости в ней становится выше. На вопрос «А теперь жидкости тоже одинаковое количество, или где


сутствие объективной меры вещей. Поэтому более удачным Пиаже позже считал термин «центрация». Однако открытые Пиаже закономерности детского мышления, а вместе с ними и термин «эгоцентризм» быстро по- лучили широкое распространение и закрепились в детской психологии. Пиаже провел много разнообразных и остроумных экспериментов, которые подтверждают наличие эгоцентризма ребенка. Известный тест

о братьях может служить хорошим примером невыделенное™ себя. Ребенка спрашивают:

— Есть у тебя братья?

— Артур.

— А у него есть брат?

— Нет.

— Сколько у вас братьев в семье?

— Двое.

— А сколько у тебя братьев?

— Один.

— А у него есть братья?

— Нет, совсем нет.

Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка может слу-


больше?» ребенок уверенно отвечает, что теперь стало больше в перевер- нутой бутылочке, то есть там, где уровень выше.

Или ребенку показывают два ряда пуговиц: в одном ряду пуговиц больше, но они лежат близко друг к другу, а в другом — меньше, но они расположена на большем расстоянии, так что ряд получается заметно длиннее. На вопрос «Где больше пуговиц?» ребенок показывает тот ряд, который длиннее.

Два одинаковых шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них приобретает форму лепешки (лепешка кажется зна- чительно больше, потому что она занимает большую площадь).

Длинная, но сильно изогнутая веревочка кажется меньше, чем корот- кая, но прямая.

Все эти особенности детского мышления получили в психологии на-

звание «феномены Пиаже». Они показывают, что ребенок доверяет

только своему непосредственному восприятию, что он рассматривает вещи со своей, субъективной позиции, которая выступает как един- ственная и абсолютная. Один наиболее яркий и бросающийся в глаза признак (уровень жидкости или длина ряда пуговиц) становится глав- ным и единственным критерием оценки количества. Другие измерения (диаметр сосуда или расстояние между пуговицами) ребенок учиты- вать не может. Он становится «жертвой» собственной иллюзии, жерт-


жить эксперимент с макетом из трех гор.

Ребенку показывают макет, изображающий горы разной высоты, каждая из которых имела свой отличительный признак — домик, реку, снежную вершину. Взрослый давал ему несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с разных сторон.

Ребенка просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в данном ракурсе. Обычно выбирался пра- вильный снимок. После этого экспериментатор показывал ребенку кук- лу, сажал ее на другую сторону макета и просил выбрать фотографию, где горы изображены так, как видит их кукла. Ребенок выбирал снимок, где горы изображены так, как видит их он сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то он снова и снова выбирал ту фотографию, где горы изобра- жены так, как видит их он сам. Этот эксперимент наглядно показывает, что до определенного возраста (до 7другую точку зрения и не может допустить, что ктоиначе, чем он сам.


вой своего реализма.

Эгоцентрическая позиция ребенка, открытая Ж. Пиаже, убедитель- но показывает, что внешний мир не действует на человека непосред- ственно, а наши знания о мире — не простой отпечаток внешних собы- тий. Наши представления в значительной мере являются продуктом нашей позиции, нашего сознания, которые необходимо учитывать и иметь

в виду.

Феномен эгоцентрической речи

Одним из доказательств эгоцентризма детской мысли Ж. Пиаже счи-

тал открытый и подробно описанный им феномен эгоцентрической

детской речи. Он обратил внимание не то, что дети 4

то сопровождают свои действия ни к кому не обращенными высказы- ваниями. Пиаже пришел к выводу, что все разговоры детей можно


218 Часть IV. Дошкольный возраст Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 219


подразделить на две большие группы — эгоцентрическую и социали- зированную речь. Эгоцентрическая речь отличается тем, что ребенок

говорит сам для себя, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая

ответа и не интересуясь, слушают его или нет. Ребенок говорит сам

с собой, как если бы он громко думал. Этот словесный аккомпанемент детской деятельности существенно отличается от социализированной речи, функция которой совершенно иная: здесь ребенок просит, обме- нивается мыслями, задает вопросы, пытается воздействовать на окру-


Например, при свободном рисовании в нужную минуту у ребенка не оказывалось под рукой необходимого ему карандаша или бумаги. Экспе- рименты показали, что такие затруднения в детской деятельности резко повышают коэффициент эгоцентрической речи. Ребенок, оказавшись в за- труднении, пытался осмыслить положение и делал это с помощью речи: «Где карандаш, мне нужен синий карандаш, а его нету. Ничего, я вместо этого нарисую красным, смочу водой, это потемнеет и будет как синее» — рассуждал ребенок сам с собой.

На основании этих результатов Л. С. Выготский предположил, что


жающих и пр.

Пиаже ввел специальный коэффициент эгоцентрической речи, кото- рый подсчитывается как отношение эгоцентрических высказываний

к общему числу высказываний ребенка в единицу времени. Оказа- лось, что в 3 го значения и равен 54 нает стремительно падать и в школьном возрасте практически сходит на нет — речь ребенка становится исключительно социализирован- ной.

Пиаже полагал, что эгоцентрическая речь ребенка ничего существен- но не меняет ни в деятельности, ни в переживаниях ребенка. Она лишь является побочным продуктом детской активности, в котором находят свое отражение миражные формы мышления ребенка. Поскольку глав- ной сферой жизни в этом возрасте является игра, в которой ребенок живет в мире своих грез и фантазий, эта «несоциальная» работа детско- го воображения PI выражается в эгоцентрической речи. А так как эта речь не несет в себе никакой полезной функции, естественно, что в про- цессе детского развития она постепенно отмирает, уступая место дру- гим, социализированным формам мышления и речи.

Такое объяснение природы эгоцентрической речи прямо вытекает


одним из факторов, вызывающим эгоцентрическую речь, являются за- труднения или нарушения в гладко текущей деятельности. В такой

речи ребенок с помощью слов пытался осмыслить ситуацию и сплани-

ровать свои действия. Дети старшего возраста (после семи лет) вели

себя несколько иначе — они всматривались, обдумывали, а затем нахо- дили выход. На вопрос, о чем он думал, ребенок давал ответы, очень близкие к высказываниям дошкольников вслух. Таким образом, можно полагать, что та же операция, которая совершается у дошкольника в от- крытой речи вслух, у школьника осуществляется в речи внутренней, беззвучной.

Л. С. Выготский предположил, что эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции, помимо того что она просто сопровож-

дает детскую активность, очень легко становится средством мышления

ребенка, то есть помогает ребенку осознать ситуацию и разрешить воз-

никшую задачу.

Следует подчеркнуть, что Л. С. Выготский рассматривал речь как средство мышления человека. Человеческое мышление не только вы-

ражает себя в речи, но и осуществляется в ней. Мышление совершается

в плане внутренней речи, которая по своей функции и по своей струк-


из основных положений общей концепции Ж. Пиаже: эгоцентриче-

ская мысль с генетической точки зрения образует переходную ступень

в развитии мышления от детского аутизма к логическому мышлению взрослых.

Однако Л. С. Выготский дает феномену эгоцентрической детской речи совсем другую, во многом противоположную интерпретацию. Его исследования привели к выводу о том, что эгоцентрическая речь очень рано начинает выполнять в деятельности ребенка чрезвычайно важную своеобразную роль. Он попытался понять, чем вызывается эгоцентри- ческая речь ребенка и какие причины ее порождают. Для этого в про- цессе эксперимента в деятельность ребенка вносился ряд затрудняю- щих моментов.


туре существенно отличается от внешней. В отличие от внешней или коммуникативной речи, она не направлена на собеседника и не предпо-

лагает воздействия на него; она предельно сокращена, она опускает все,

находящееся перед глазами, предикативна (то есть в ней преобладают

сказуемые и предикаты), она понятна только для себя.

Эгоцентрическая речь дошкольника имеет много общего с внутрен- ней речью взрослого человека: она непонятна окружающим, сокращена, обнаруживает тенденцию к пропускам и пр. Все это, несомненно, сбли- жает эгоцентрическую речь ребенка и внутреннюю речь взрослого. Факт исчезновения эгоцентрической речи в школьном возрасте позво- ляет говорить о том, что после семи лет происходит не ее отмирание,

а превращение во внутреннюю речь, или уход ее вовнутрь.


220 Часть IV. Дошкольный возраст Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 221


Итак, мы можем видеть, как кардинально меняется объяснение од-


Суть этого закона заключается в следующем:


ного и того же феномена в зависимости от теоретических позиций ав- тора и от понимания исходного пункта развития. Если для Пиаже этим исходным пунктом является аутизм, который постепенно вытесняется социальным миром, то для Выготского ребенок изначально максималь- но социален, и в ходе его социального развития возникает его индиви-


1)в раннем возрасте дети еще не обладают способностью исполь- зовать внешние средства для повышения эффективности своей познавательной деятельности, поэтому различий в успешности непосредственного и опосредствованного запоминания практи- чески нет;


дуальная психика и его внутренняя жизнь, главным средством которой является внутренняя речь. В дискуссии с Ж. Пиаже Л. С. Выготский убедительно показал, что действительное движение процесса развития детского мышления заключается не от индивидуального к социализи- рованному, а от социального к индивидуальному.

Опосредствованность

познавательных процессов ребенка

Представление об опосредствованном характере высших психических функций человека интенсивно разрабатывалось и исследовалось в оте- чественной психологии. Эти исследования были основаны на положе- нии Л. С. Выготского о том, что суть развития высших психических функций состоит в овладении средствами, которые перестраивают

и структурируют психические процессы субъекта, и основным таким

средством является знак.

Идея о знаковой опосредствованности высших психических функ-

ций нашла свое выражение в экспериментальных исследованиях раз- личных познавательных процессов — восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Одним из первых PI наиболее ярких иссле- дований этого направления была работа А. Н. Леонтьева, посвящен- ная становлению произвольного (то есть опосредствованного) запо- минания у дошкольников. Ее результаты показали, что введение внешних вспомогательных средств не отражается на эффективности запоминания у младших дошкольников. В среднем дошкольном воз- расте введение этих средств значительно повышает успешность запо- минания; в старшем дошкольном возрасте разрыв между эффектив- ностью непосредственного и опосредствованного запоминания снова сокращается — дети одинаково успешно запоминают и при использо- вании дополнительных средств и без них. Эти данные позволили Ле- онтьеву сформулировать закон развития опосредствования психиче- ских функций, который получил название закона «параллелограмма развития».


2. в середине дошкольного возраста они начинают эффективно ис- пользовать внешние средства для организации познавательной деятельности, поэтому успешность опосредствованного запоми- нания становится значительно выше, чем непосредственного;

3. с переходом к более старшему возрасту эти средства «вращива ются», становятся внутренним достоянием ребенка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает и успешность непо- средственного запоминания поднимается до уровня опосредство- ванного.

А. В. Запорожцем, одним из учеников Выготского, был показано, что в качестве средства для ребенка могут выступать особые структу- рированные образы, овладение которыми также связано с усвоением общечеловеческого опыта. Психические процессы с этой точки зре- ния стали рассматриваться как особые ориентировочные действия, опосредствованные определенными способами. Так, А. В. Запорож- цем была выдвинута гипотеза о том, что специфически человеческие

сенсорные способности (то есть восприятие предметов и их свойств)

представляют собой перцептивные ориентировочные действия, опо-

средствованные сенсорными эталонами — общественно выработанными

средствами осуществления перцептивных действий. Эти эталоны явля- ются общепринятыми образцами при восприятии различных свойств предметов. При восприятии формы такими эталонами являются гео- метрические фигуры, при восприятии цвета — решетка цветов спектра

с их вариациями по светлоте и насыщенности, при восприятии вели- чины — градации различий между однородными предметами разного размера, а позднее — единицы метрической системы мер. Перцептив- ное действие заключается в сопоставлении воспринятых свойств с эта- лоном.

Данная гипотеза была подтверждена и апробирована в цикле ис- следований, проведенных под руководством Л. А. Венгера. Эти ис- следования носили формирующий характер, то есть в них осуществ- лялось целенаправленное формирование сенсорных, перцептивных действий.


222 Часть IV. Дошкольный возраст Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 223


В ходе формирования перцептивных действий эталоны первоначально выступали в качестве реальных объектов и их соотнесение со свойства- ми предметов осуществлялось в форме внешних, двигательных операций (прикладывание предмета к образцам цвета, наложение на него образца формы и пр.). На следующем этапе эталон сохранял свою внешнюю фор- му, но операции соотнесения переносились в план восприятия (то есть


ПОЗВОЛИЛИ А. В. Венгеру выдвинуть гипотезу о том, что основой форми-

рования общих умственных способностей дошкольника является овладе- ние наглядным моделированием.

В соответствии с этой гипотезой под руководством Л. А. Венгера был предпринят цикл экспериментальных исследований, в которых осуще-


заменялись движениями взора). Наконец, на последнем этапе потреб- ность во внешних эталонах отпадала, поскольку в качестве эталонов начинали выступать сложившиеся у ребенка представления; движения взора редуцировались, а операции соотнесения переносились во внутрен- ний, идеальный план.

В этой динамике можно видеть подтверждение закона параллело-


ствлялось наглядное моделирование различных аспектов действитель- ности.

Так, при наглядном моделировании пространственных отношений в ка- честве моделей использовались план или схема определенного простран- ства. Детей 4понимать условное обозначение отдельных объектов и соотносить их


грамма развития на материале не возрастного развития, а применитель-


реальное расположение с расположением их обозначением на плане;

в дальнейшем дети строили план какого


но к развитию отдельной психической функции — восприятию.

Эти исследования поставили задачу по конкретизации положения об опосредствованности психической деятельности применительно

к развитию общих интеллектуальных способностей дошкольника. Л. А. Венгер высказал идею о том, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение универ- сальной формой опосредствования с учетом специфики дошкольного возраста. Согласно А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру, своеобразие этого этапа заключается в том, что в дошкольном возрасте создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания — вос- приятия, памяти, наглядноследовательно, необходимо было найти такую форму опосредствова- ния, которая соответствует специфике наглядно


тельно.

В конструктивной деятельности детей способность к наглядному мо- делированию формировалась с помощью наглядных и графических мо- делей своих построек. Дети учились «читать» такие модели и изображать результаты своей конструктивной деятельности.

В работе О. М. Дьяченко осуществлялось наглядное моделирование при знакомстве с детской художественной литературой.

Сначала дети учились замещать персонажей сказки предметами с соот- ветствующими определенными признаками (например, в сказке «Три медведя» медведи заменялись палочками разной длины). Затем детей учили воспроизводить отдельные эпизоды сказки при помощи действий

с предметами зоваться готовой моделью (двигательной или предметной) при пересказе


дошкольников. Анализ характерных для дошкольного возраста видов деятельности позволил прийти к выводу, что той формой опосредство-

вания является наглядное моделирование.

Наиболее характерные для дошкольника виды деятельности — сю жетно рование, лепка и пр.) носят явно моделирующий характер. Во всех этих видах деятельности дети не просто «символизируют» или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая


сказки и при создании собственных произведений. Такое обучение су- щественно повысило качество понимания литературного произведения

и его пересказа.

Все эти исследования показали, что в процессе обучения наглядно- му моделированию происходит переход от построения и использова- ния внешних, материальных моделей к построению и использованию внутренних модельных представлений, то есть наблюдается процесс интериоризации. Таким образом, внешние средства организации по-


между отдельными заместителями те же отношения, которые они вос- принимают у замещаемых объектов. При этом суть детского моделиро- вания состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении знаков особого рода, каковыми и являются наглядные модели. Модели- рующий характер детской деятельности и особая восприимчивость до- школьников к модельному, схематическому отображению реальности


знавательной деятельности «вращиваются» и превращаются во внут- ренние.

Теоретический подход и формирующие методики, использованные

в этом исследовании, стали основой для специальной программы обу- чения дошкольников (программа «Развитие»), которая успешно рабо- тает в настоящее время во многих детских учреждениях.


224 Часть IV. Дошкольный возраст Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 225


Взаимосвязь различных форм мышления ребенка


довательно, практические действия являются исходной формой всех


видов мышления. Но само практическое действие требует учета и фик-


Умственное развитие дошкольника представляет собой сложное взаи-


сации изменений объекта в процессе предметного действия. А это зна-


модействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно ственного, наглядно

Одна из наиболее ранних форм мышления — наглядно

ное — возникает в тесной связи с практическими действиями детей.

Основным признаком такого мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразую- щими познаваемый предмет. Наглядно


чит, что ребенок должен представлять предшествующие состояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. Кроме того, внешнее предметное действие включает его цель, будущий резуль- тат, который также не может быть представлен налично и существует только в плане представлений или понятий. Успешность осуществле- ния внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смы- слового контекста и от его прошлого опыта. Это означает, что осуще-


тывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с пред метамтг ребенок выделяет скрытые внутренние характеристики объек-


ствление практических действий даже маленького ребенка предполагает наличие образного плана и опирается на него.

Н. Н. Поддъяков исследовал особый тип мышления ребенка, кото-


та и его внутренние связи. Практические преобразования, таким обра- зом, становятся средством познания действительности.

Другой характерной для дошкольников формой умственной дея-

тельности является наглядно когда ребенок опери-

рует не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является спо-

собность различать план реальных объектов и план моделей, отражаю-

щих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся


рый представляет собой единство наглядно образного мышления и направлен на выявление скрытых от наблюде-

ния свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским

экспериментированием, которое не задается взрослым, а строится са-

мим ребенком.

Как и экспериментирование у взрослых, оно направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность вызывать или пре-


ребенком к оригиналу, что создает предпосылки «отрыва» действия от модели и от оригинала и к осуществлению их в плане представлений. Одним из важнейших предпосылок возникновения образного мышле-

ния является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Вал-

лон, А. В. Запорожец и др.) рассматривали подражание как главный источник становление образного плана. Воспроизводя действия взрос-


кращать его, изменять в том или ином направлении. В процессе экспе- риментирования ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто ведет к перестройке как самих действий, так и представлений ребенка об объекте. В данной деятельности четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта раскрыва- ют перед ребенком его новые свойства, которые, в свою очередь, позво-


лого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как форму подражания: в этой деятельно- сти у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой.

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка


ляют строить новые, более сложные преобразования.

Процесс мышления предполагает не только использование уже от-

работанных схем и готовых способов действия, но и построение новых

(конечно, в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментиро- вание стимулирует ребенка к поискам новых действий и способствует


является логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного возраста. Такое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанав- ливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Между этими формами мышления складываются достаточно слож- ные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практи-


смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятель- ного экспериментирования дает ребенку возможность пробовать раз- ные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами.

В процессе экспериментирования у ребенка возникают новые, неясные

знания. Н. Н. Поддъяков выдвинул предположение о том, что процесс

мышления развивается не только от незнания к знанию (от непонятного


ческие действия, интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, сле


к понятному, от неясных знаний к более четким и определенным), но

 

 

8 603


226 Часть IV Дошкольный возраст Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 227


и в обратном направлении — от понятного к непонятному, от опреде-


мичности детского мышления, к появлению элементов диалектики в дет-


ленного к неопределенному. Способность строить свои, пусть еще не- ясные догадки, удивляться, задавать себе и окружающим вопросы яв- ляется не менее важной в развитии мышления, чем воспроизведение готовых схем и усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта спо-


ских рассуждениях. Такого рода приемы, потаких важнейших качеств мыслительной деятельности ребенка, как са- мостоятельность и активность. Ведь мышление — это не только исполь-


собность лучше всего развивается и проявляется в процессе детского экспериментирования.

Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребенка и способствующие детскому экспериментирова-


зование готовых средств и приемов, но прежде всего способность удив- ляться, ставить вопросы, открывать новое.

Резюме


нию.

Н. Н. Поддъяковым и его сотрудниками было разработано множе- ство оригинальных аппаратов и ситуаций, активизирующих мышление


Отличительной особенностью познавательной позиции ребенка школьника является эгоцентризм. Этот термин, как и само это понятие, были введены в психологию Ж. Пиаже. В основе эгоцентрической по-


детей.

Так, в одном из его исследований ставилась задача подвести детей стар- шего дошкольного возраста к пониманию кинематических зависимостей (зависимость времени, скорости и расстояния). Детям предлагалась спе- циальная установка, где по желобкам разной длины скатывались одина- ковые шарики. Наклон каждого желобка можно было менять с помощью вращающейся ручки. После целого ряда проб дети неожиданно для себя устанавливали, что при определенном наклоне желобков шарик, сбегаю- щий но длинному желобу, обгоняет тот, который сбегает по короткому.

В ходе экспериментирования дети научались так регулировать наклон

желобков, что ставили себе различные цели и успешно осуществляли их.

Другая установка представляла собой ящик с ручкой, которую можно было вращать по или против часовой стрелки, и в зависимости от этого

в специальных окошках появлялись или исчезали картинки. В процессе экспериментирования с этим прибором дети устанавливали зависимости между вращением ручки и сменой картинок.

Появлению неясных знаний и постановке новых вопросов способ-


зиции лежит невыделенность самого себя и, следовательно, принятие своей позиции как единственной и абсолютной. Эгоцентризм дошколь- ника выражается в невозможности встать на другую точку зрения, учи- тывать разные параметры объекта, в отсутствии представления о сохра- нении количества PI других феноменах Пиаже.

Характерным для дошкольного возраста является феномен эгоцен трр!ческой речи, то есть речи для себя, не обращенной собеседнржу. Ж. Пиаже рассматривал этап эгоцентрической речи как промежуточ- ный этап между аутическим (индивидуальным) и социализированным мышлением ребенка. Л. С. Выготский предположил, что эгоцентриче- ская речь, помимо ЧРЮТО экспрессивной функции, очень легко стано- вится средством мышления ребенка, то есть помогает ребенку осознать ситуацию и разрешить возникшую задачу.

Л. С. Выготский рассматривал речь как средство мышления чело- века. Мышление совершается в плане внутренней речи, которая по


ствуют и так называемые противоречивые ситуации, в которых один

и тот же объект в разные моменты времени обладает противоречивыми, исключающими друг друга свойствами.

Система таких ситуаций была разработана Н. Е. Вераксой — учени-


своей функции и по своей структуре существенно отличается от внеш- ней: она не направлена на собеседника, предельно сокращена, она опускает все, находящееся перед глазами, предикативна (то есть в ней преобладают сказуемые и предикаты) и понятна только для себя. Эго-


ком Н. Н. Поддъякова.

Например, специальное внутреннее устройство цилиндра позволяло ему

в одних'случаях катиться по наклонной плоскости вниз, а в других — вверх, вызывая удивление и догадки дошкольников. Дети пытались увя- зать эти явления между собой, активно искали причину, лежащую в осно- ве этих противоречивых свойств странного предмета. Последовательное усложнение противоречивых ситуаций вело к развитию гибкости, дина


центрическая речь дошкольника имеет много общего с внутренней речью взрослого человека. Факт исчезновения эгоцентрической речи

в школьном возрасте позволяет говорить о том, что после семи лет

происходит Pie ее отмирание, а ее превращение во внутреннюю речь.

Л. С. Выготский показал, что эгоцентрическая речь есть этап станов- ления внутренней речи, которая является главным средством мышле- ния у человека.

 

 

s*


228 Часть IV. Дошкольный возраст Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 229


Развитие мышления в дошкольном возрасте идет по линии преодо-


3. Что такое эгоцентрическая речь и чем она отличается от обычной,


ления эгоцентризма и развития децентрации. Особенности воспри- ятия и мышления ребенкаПиаже объясняются не индивидуализмом ребенка, а отсутствием общественных средств и способов решения задачи (интеллектуаль- ной или перцептивной), то есть непосредственностью восприятия

и суждения. Преодоление центрации, соответственно, заключается

в присвоении средств (эталонов, мер, ориентировочных действий


коммуникативной речи? Приведите примеры.

4. Какова функция эгоцентрической речи в развитии мышления ре- бенка?

5. В чем заключается закон «параллелограмма развития»?

6. Почему сенсорные процессы человека имеют опосредствованный характер и каковы средства их осуществления?


и пр.), которые позволяют встать на объективно зрения. Переход с непосредственной позиции на новую, объективно общественную, которая всегда имеет опосредствованный характер,

и составляет суть децентрации. Этот переход всегда происходит во взаимодействии ребенка со взрослым — стихийном или специально организованном.

В отечественной психологии интенсивно разрабатывалась идея Л. С. Выготского об опосредствованном характере познавательных процессов человека. Познавательное развитие в этом контексте рас- сматривалось как усвоение средств познавательной деятельностью.

В исследованиях, проведенных под руководством Л. А. Венгера, в ка- честве специфических средств человеческого восприятия рассматрива- лись сенсорные эталоны, а образного мышления ребенка — наглядные модели. Многочисленные психологопроведенные в русле этого направления, показали, что овладение дей- ствием наглядного моделирования на самом различном материале зна- чительно повышает познавательные спо<

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...