 |
Глава 6 Кризис семи лет и проблема готовности
|
|
|
|
легко могут прочитать, что думает, чувствует и переживает дошколь-
ник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между пе- реживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент —
Ребенка к школе
ребенок хочет что
новый образ, хочет изобразить то, чего нет не самом деле. Его пережи-
вания и действия интеллектуализируются, опосредствуются представ-
лениями и знаниями о том, «как надо».
В этот период возникают новые трудности в отношениях ребенка с близ- кими взрослыми. Эти трудности были специально исследованы в работе К. Н. Поливановой (1994). По ее данным, на седьмом году жизни возни-
Основные симптомы кризиса семи лет
кает новая реакция на указания взрослых: в привычных ситуациях ребе-
К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6 называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается
в длину), или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появля-
нок никак не реагирует на простые просьбы или замечания родителей, делает вид, что не слышит их. Если раньше ребенок безо всяких проблем выполнял обычные режимные моменты, то теперь в ответ на приглаше- ние идти обедать или спать он никак не реагирует, игнорируя призывы
ются первые постоянные зубы). Однако главные перемены состоят не
в изменении его внешнего вида, а в изменении поведения.
Ребенок начинает безо всякой причины кривляться, манерничать,
близких взрослых. В этом же возрасте появляется непослушание, споры со взрослым, возражение по всяким поводам. Например, ребенок может
капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появ- ляется что вость, паясничанье и даже клоунада. Конечно, дети кривляются, паяс- ничают или гримасничают и раньше, чем забавляют себя и взрослых. Но в 6
|
|
|
отказываться мыть руки перед едой (хотя раньше он это делал безо вся- ких возражений) и доказывать, что это делать совсем не обязательно. Он может демонстративно делать то, что является неприятным и нежела- тельным для родителей.
Например, в автобусе ребенок заявляет, что будет объявлять остановки
вировано внешне, оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребенок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной по- ходкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно
сам.
Мать просит его не делать этого, но он еще громче, на весь автобус объявляет остановки и, несмотря на просьбы матери, продолжает выкри-
неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатле- ние какого
Указанные черты являются главными симптомами переходного пе-
кивать названия.
В семье дети начинают демонстрировать нарочито взрослое поведе- ние. Ребенок может изображать какого
риода от дошкольного к школьному возрасту. Этот период получил
в психологии название кризиса семи лет. В это время происходят важ- ные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений
(например, отца) или стремиться к выполнению какихобязанностей. Он может пространно, «по чинах своего нежелания сделать что
Л. С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6которое бросается в глаза и кажется очень странным, как раз и являет- ся одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосред-
спать), при этом его «логическая аргументация» имеет характер свое- образного резонерства, которое повторяет услышанное от взрослых
и может продолжаться бесконечно долго.
У детей появляется интерес к своему внешнему виду. Они долго вы-
ственности.
Как отмечал Выготский, главная причина детской непосредствен- ности — недостаточная дифференцированность внешней и внутренней жизни. Детская наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как внутри. По его внешнему поведению взрослые
|
|
|
бирают, во что одеться, спорят по этому поводу с родителями, старают- ся выглядеть взрослее, часто отвергают предлагаемое платье под пред- логом «Я не маленький».
Как отмечает К. Н. Поливанова, все эти симптомы центрируются вокруг обычных бытовых правил, установленных родителями. Дети
286 Часть IV Дошкольный возраст Глава 6. Кризис семи лет и проблема готовности ребенка к школе 287
«перестают слышать» или отрицают ранее не обсуждавшиеся требова- ния взрослых. До определенного времени данные правила были нераз-
дит»). В семь лет возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях: ребенок открывает сам факт их существования. К кри-
дельной частью целостного отношения к близкому взрослому. Но
в конце дошкольного возраста эти правила становятся для ребенка во- площением обыденного, «детского», не им установленного способа
зису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или «логика чувств».
Д. Б. Эльконин в качестве примера приводил историю одного хро-
жизни. Он начинает видеть этот образ жизни со стороны и относиться
к нему. В первый момент отношение к правилу, заданному не им, а взрос- лым, оказывается отрицательным, а первая реакция на него — наруше- ние. Это нарушение привычных правил является следствием их осо-
мого мальчика, который в дошкольном возрасте любил играть с ребя- тами в футбол.
Естественные неудачи и насмешки сверстников, конечно же, огорчали его, но, несмотря на это, он каждый раз при первой возможности опять
знания и возникшего отношения к ним. Прошлый, детский образ жизни обесценивается, отрицается, отвергается. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности и занять новую позицию взрослого. Он опробует
устремлялся во двор и присоединялся к играющим ребятам. Несмотря на хроническую неуспешность, общего чувства своей неполноценности
у него не было. И вот в семь лет он впервые отказался от игры в фут-
себя в привычной ситуацию через нарушение обыденных, привычных правил.
|
|
|
Однако отношение к привычной ситуации становится возможным только в том случае, если перед ребенком открывается новая реальность, из которой он может смотреть на свою обыденную жизнь и оценивать
бол, осознав свою несостоятельность в этом деле. Возникло обобщенное аффективное переживание своей спортивной ущербности, которое стало сильнее непосредственного желания играть.
Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов
к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются след-
ее. Именно это и происходит в период кризиса семи лет. Одновременно
с симптомами «странного поведения» и «трудновоспитуемое™» воз-
никают важнейшие позитивные новообразования этого периода. Нега-
тивные проявления в поведении ребенка в этом (как и во всяком дру- гом) переходном периоде являются лишь теневой, оборотной стороной позитивных изменений личности, которые и составляют основной пси-
ствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования
начинают опосредовать действия и поступки ребенка.
В этом возрасте значительно расширяется жизненный, мир ребенка.
В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сию- минутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интере- соваться политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально
хологический смысл этого переходного периода.
Психологические новообразования кризиса семи лет
щим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка,
о его стремлении найти свое место в широком мире.
Расширяется не только сфера интересов ребенка, но и сфера его со- циальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавли- вает контакты с новым кругом взрослых (воспитателями детского сада,
Потеря непосредственности является для ребенка величайшим приоб-
соседями, знакомыми родителей, врачами, руководителями секций
ретением на пути его человеческого развития. Потеряв непосредствен- ность, он обретает свободу от наличной ситуации. Эту свободу ему дает
|
|
|
произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если
раньше, в дошкольном детстве, ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взросло-
и пр.). Все более важными и сложными становятся отношения со сверст- никами. Отличительной чертой контактов в этой новой общности ста-
новится опосредствованность взаимоотношений определенными прави-
лами. Если в семье ребенок может вести себя непосредственно и задача
«как себя вести» вообще не встает перед ним, то в контактах с менее
го, то в 6
и распространяется на разные сферы жизнедеятельности.
Прежде всего, ребенок начинает понимать и осознавать собственные
переживания. Л. С. Выготский подчеркивал существенную разницу ме-
близкими людьми эта задача выдвигается на первое место.
Вхождение в новую общность требует изменения характера общения ребенка с окружающими. В сфере контактов со взрослыми складыва-
ется внеситуативное, «внеконтекстное общение», главной чертой кото-
жду переживанием тех или иных чувств (радости, обиды, огорчения
и пр.) и знанием, что я их переживаю («я радуюсь», «я огорчен», «я сер
рого является произвольность, подчиненность правилу. В таком обще- нии ребенок должен понимать, как нужно веста себя с воспитателем,
288 Часть IV. Дошкольный возраст Глава 6. Кризис семи лет и проблема готовности ребенка к школе 289
с врачом, с продавцом в магазине, и в соответствии с этим вступать в раз- ные контакты с разными взрослыми. В этих контактах ребенок должен действовать не под влиянием своих сиюминутных побуждений, а с уче- том правил, условий, целей и других моментов, задающих контекст ситуации.
Способность детей 5
но эти правила не отлиты в четкие сознательные инструкции, а суще-
ствуют в форме конкретной социальной роли. Ребенок стремится стать
исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общностью
и которую он сам берет на себя.
В связи с этим особую содержательную наполненность приобретает для детей их будущее.
лась в работе Е. Е. Кравцовой.
В качестве методики использовалась известная детская игра «Да и нет не говорите». Детям задавались провокационные вопросы типа: «Трава бывает белая?»; «Ты любишь ходить к врачу?»; «Коровы летают?» и пр. Игра содержала одно, но очень трудное для дошкольников правило: отве- чая на вопросы взрослого, дети не должны были употреблять слова «да»
и «нет». Количество правильных ответов служило показателем произ- вольности в общении со взрослым. Результаты этого эксперимента по- казали, что произвольность в общении начинает складываться у детей 5во всех возрастных группах обнаружились существенные индивидуаль- ные различия. Дети, способные к произвольной регуляции своих отве- тов, видели условность позиции взрослого, понимали двойной смысл его вопросов и искали способы правильного построения ответов. Дети
|
|
|
с непосредственным общением воспринимали только один прямой и од- нозначный смысл вопросов. Они не удерживали контекста общения, не понимали условности ситуации, хотя хорошо знали и помнили правила игры. Эффективным способом повышения числа правильных ответов для этих детей оказались приемы, помогающие ребенку увидеть услов- ность позиции взрослого, — оценка своих ответов и временная задержка ответа, дающая возможность подумать.
Характер общения со сверстником к концу дошкольного возраста
Т. В. Ермолова и И. С. Комогорцева, исследовавшие временной аспект образа себя у дошкольников, выявили, что в семилетнем возрасте особую значимость и привлекательность приобретают для ребенка «взрослые» возраста — юность и взрослость. Именно эти возраста выступают для де- тей как наиболее счастливые и желанные. Причем в семь лет дети впер- вые начинают выделять для себя такой критерий возраста, как социаль- ный статус человека (его профессия, положение в обществе, семейный статус и пр.). Осознание социально зрелых периодов жизни как более ценных по сравнению со своим собственным возрастом приводит к рас- ширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего — ре- бенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное ме- сто в обществе, то есть быть кемветеринаром, мамой и пр.).
Представление о себе в новом социальном качестве выступает у се- милеток в виде освоения ролевого поведения как наиболее адекватной формы социальной активности. Именно в роли объективируется соци- альная по смыслу перспективная цель.
В уже упомянутой работе Т. В. Ермоловой детям предлагалось принять участие в предстоящем через месяц соревновании с другой группой дет- ского сада, для чего необходимо было выбрать команду игроков и подго- товиться к соревнованиям. Выбранный на роль игрока ребенок должен
также преобразуется. Восубъектное начало, которое делает возможным интимные и устойчивые контакты между ними, не зависящие от конкретной ситуации PI от си- туативных проявлений детей. Появляются дружба, привязанность, за- бота о другом и пр. (см. главу 4). Во
был в течение месяца выполнять определенные правила, в противном случае он лишался места в команде. Этот эксперимент показал, что
6. 7только охотно принимают такую задачу, но и удерживают ее в течение месяца. Они выполняют все необходимые правила и специально готовят себя, чтобы получить желанную для них роль игрока. Социальный ста-
опосредствуется правилами, принятыми в детских сообществах. Поми- мо правил совместной игры, начинают работать правила, регулирую- щие детские отношения: правила очередности, справедливости и др.
Вхождение в новую, более широкую социальную общность становится
главным смыслом жизни семилетнего ребенка. Одобрение и призна- ние, идущие от членов этой новой общности, становятся для ребенка
тус в группе сверстников и выполнение определенной социальной (а не игровой) роли становится главным смыслообразующим моментом их деятельности.
Все это дает возможность говорить о том, что одним из главных но- вообразований, которое возникает на рубеже дошкольного и младшего
школьного возраста, является способность и потребность к социаль-
показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения
в нее. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенные к нему ожидания. Однако обыч
ному функционированию, то есть осуществлению общественно значи-
мой деятельности. Принятие роли ребенком означает его притязание на определенную социальную позицию. В современных условиях это
290 Часть IV. Дошкольный возраст Глава 6. Кризис семи лет и проблема готовности ребенка к школе 291
стремление 6 но и наиболее естественно реализуется в позиции ученика, которую
ляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно зна- чимой деятельностью — учением. Эта деятельность олицетворяет для
занимает ребенок с переходом к школьному обучению.
Проблема готовности к школьному обучению
Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце
ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не все- гда связано с его желанием и умением учиться.
Работа Т. А. Нежновой показала, что школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориенти-
дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школь-
ному обучению. Переход ребенка от дошкольного к школьному образу
жизни является очень большой комплексной проблемой, которая ши-
рованы прежде всего на внешние атрибуты школьной жизни — порт- фель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения
роко исследовалась в отечественной психологии. Особенно широко эта проблема встала в нашей стране в связи с переходом к обучению в шко- ле с шести лет. Ей посвящено множество исследований и монографий (В. С. Мухина, Е. Е. Кравцова, Н. И. Гуткина, А. Л. Венгер, К. Н. Поли- ванова и др.).
В качестве составных компонентов психологической готовности
к школе обычно рассматривается личностная (или мотивационная),
в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них — это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспек- ты школьной действительности.
Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен
в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой (1989). В этой работе в ка- честве главного условия школьной готовности рассматривается спо-
интеллектуальная и волевая готовность.
Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стрем- ление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности,
к учителям и к самому себе как к ученику. В известной работе Л. И. Бо
собность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы показывают, что в 6 вается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», то есть сидеть ров- но, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при
жович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной (1951) было показано, что
к концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждает-
ся широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отноше-
нии к новому социальному, «официальному» взрослому — к учителю. Фигура учителя для 6
этом учитель и что нужно отвечать ему — не так уж важно. Для ребенка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения
с учителем. Ребенок видит в нем главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено — содержание обуче- ния — при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит
первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отноше-
ния, не сводимые к непосредственно опосредствован-
ные ролевыми позициями (учитель — ученик). Наблюдения и исследова-
ния (в частности К. Н. Поливановой) показывают, что любое требование учителя шестилетки выполняют с готовностью и охотно. Симптомы трудновоспитуемости, описанные выше, возникают только в привыч-
в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, приобщить его к но-
вому содержанию, открыть его (а не закрывать своей фигурой). Ребенок
должен увидеть в учителе не просто уважаемого «официального» взрос- лого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель — учитель должны быть разделены
в сознании ребенка. В противном случае даже минимальное продвиже-
ной обстановке, в отношениях ребенка с близкими взрослыми. Родите- ли не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе, только вслед за учителем ребенок готов исполнить все, что требуется, безо всяких возражений и обсуж-
ние в учебном материале становится невозможным. Главным для тако- го ребенка остаются отношения с учителем, его цель — не решить зада- чу, а угадать, чего хочет учитель, и угодить ему. Но поведение ребенка
дений.
В исследовании Т. А. Нежновой (1988) изучалось формирование
внутренней позиции школьника. Эта позиция, согласно Л. И. Божович,
является главным новообразованием кризисного периода и представ
учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета
в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой
обучения и отделение его от взрослого является центральным момен- том умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учени- ками в собственном смысле слова.
292 Часть IV. Дошкольный возраст Глава 6. Кризис семи лет и проблема готовности ребенка к школе 293
Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не
вильного выполнения этого задания ребенок должен и усвоить ряд пра-
только широкие социальные мотивы — «быть школьником», «занять
свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержа-
нию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у 6складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формирова- нии учебной мотивации остается ключевой.
Совершенно необходимым условием школьной готовности является
вил, которые ему предварительно объяснили, и подчинять свои действия словам взрослого и этим правилам. В другой методике детям предлага- ется раскрасить елочку зеленым карандашом так, чтобы оставить место для елочных игрушек, которые будут рисовать и раскрашивать другие дети. Здесь ребенку необходимо удерживать заданное правило и не нару- шать его при выполнении привычной и увлекательной для него деятель- ности зеленым цветом и пр., что достаточно трудно для шестилетки.
волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого
развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как
В этих и других ситуациях ребенку необходимо остановить непо-
выполнения определенных правил поведения и самостоятельной органи- зации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требо- ваниям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.
Д. Б. Эльконин приводит такой интересный эксперимент. Взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спичек, осторожно перекла- дывая их по одной в другое место, а потом уходил из комнаты. Предпо- лагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность
к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию прекратить это не слишком увлека- тельное занятие. Дети 6 нию, скрупулезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети, не готовые к школе, некоторое время выполня- ли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что ную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать
и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный^ новый смысл. Таким образом, за выполнением правила, считал Эльконин, ле- жит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, нако- нец, правило, заданное взрослым гулятором действий ребенка. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» правила, способность руководствоваться им самостоятельно.
Для выявления этой способности существует множество интерес-
средственное, автоматическое действие и опосредствовать его приня- тым правилом.
Обучение в школе предъявляет серьезные требования к познава-
тельной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эго-
центризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Пиаже на сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма: пе- реливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц с разными интервалами, сравнение по длине двух карандашей, расположенных на разном уровне, и др. (см. главу 2).
Ребенок должен видеть в предмете его отдельные стороны, парамет- ры — только при этом условии можно переходить к предметному обу- чению. А это, в свою очередь, предполагает овладение средствами по- знавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления. Это дает возможность опосредствован- ного, количественного сравнения и познания отдельных сторон дей- ствительности. Овладевая средствами выделения отдельных парамет- ров и свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания действительности, что
и составляет существо учения в школе.
Важным аспектом умственной готовности к школе является также
умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стрем-
ление узнать чтоумственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской
ных методик, которые используются для диагностики готовности ре- бенка к школе.
Так, например, Л. А. Венгер разработал диагностически очень ценную методику, в которой дети должны нарисовать узор под диктовку. Для пра
ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятель- ности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но стать мотивом его собственной учеб- ной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении
294 Часть IV. Дошкольный возраст Глава 6. Кризис семи лет и проблема готовности ребенка к школе 295
и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе. Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются
связанными между собой, и связующим звеном является опосредован
ность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со
взрослыми опосредствуются учебным содержанием, поведение опосред- ствуется заданными взрослым правилами, а умственная деятельность — общественно выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в на- чале школьной жизни является учитель, который на этом этапе стано- вится посредником между ребенком и более широким миром науки, искусства и общества в целом.
«Потеря непосредственности», которая является итогом дошколь- ного детства, становится предпосылкой для вхождения в новый этап развития ребенка — школьный возраст.
Резюме
Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешни- ми проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривляние, демонстративные формы поведения. Ребенок становится трудновоспи- туемым, перестает выполнять привычные нормы поведения. За этими симптомами, согласно Выготскому, стоит потеря непосредственности: между переживаниями и действиями ребенка вклинивается интеллек- туальный момент. Внешняя и внутренняя жизни ребенка дифференци- руются.
Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются про- извольность и опосредованность психической жизни ребенка. Возника- ет обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов
и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и со сверст- никами становится произвольным, опосредствованным определенны- ми правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возника- ет стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу.
Психологическая готовность к школе включает личностную (моти вационную), волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность, помимо социальной позиции школьника, предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с раз- витием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем. Умственная готовность включает овладение сред
ствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуаль- ную активность ребенка.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте симптоматику кризиса семи лет и его психоло- гическую природу.
2. С чем связана трудновоспитуемость ребенка в конце дошкольного детства?
3. Каковы главные психологические новообразования этого периода?
4. Как реализуется стремление ребенка к социальному функциони- рованию?
5. В чем специфика отношения ребенка с близкими и с официальны- ми взрослыми?
6. Каковы основные составляющие школьной готовности?
7. Как определить готовность ребенка к школе?
Рекомендуемая литература
Рекомендуемая литература
15. Леонтьев А. Я Проблемы развития психики. — М., 1972.
16. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном воз-
расте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.
17. Лисина М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей
1. Божович Л. И. Личность И ее формирование в детском возрасте. —
СПб., 2008.
первых семи лет жизни // Вопросы психологии, 1978. — №5. — С. 73
18. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
2. Божович Л. И., Морозова Я. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов уче-
ния у советских школьников // Известия АПН РСФСР, 1951. — Вып. 36.
3. Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в.про
цессе обучения дошкольников//Дошкольное воспитание, 1979. — №5.
19. Лурия А. Р., Полякова А. А. Наблюдения над развитием произ-
вольных действий в раннем детстве // Доклады АПН РСФСР,
1959.
1960. Лурия А. Р. Сознательное действие, его происхождение и мозго-
вая организация // Вопросы психологии, 1969. — №5.
4. Венгер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности принятия заданий взрос-
лого детьми шестилетнего возраста//Вопросы психологии, 1988. — №4. — С. 45
5. Венгер А. Л. Психологические особенности шестилетних детей. —
М., 1985.
6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.
7. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т., Т. 4. — М., 1984.
8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — СПб.: Пи-
тер, 2004.
9. Дьяченко О. М.} Кириллова А. И. О некоторых особенностях разви-
тия воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы пси- хологии, 1980.
21. Межличностные отношения от рождения до семи лет / Под ред. Е. О. Смирновой. — М.
22. Мухина В. С. Психология дошкольника. — М., 1975.
23. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от
дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ, серия 14. Психология 1988. — № 1.
24. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. — М., 1974.
25. Отношение между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной.
26. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977.
27. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. — М., 2000.
10. Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников //
Вопросы психологии, 1987. — № 1. — С. 17
11. Ермолова Т. В., Комогорцева И. С. Временной аспект образа себя
у старших дошкольников // Вопросы психологии, 1995.
С. 47
12. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.,
1986.
13. Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе функций
и структуры эмоциональных процессов у дошкольников // Во- просы психологии, 1977.
14. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обу-
чению в школе. — М., 1991.
28. Развитие личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. За- порожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1965.
29. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской.
30. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольни- ков.
31. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Л. А. Венгера и В. В. Холмовской. — М., 1986.
32. Смирнова Е. О., Рошка Г. Я. Условия становления произвольного
поведения в раннем и дошкольном детстве. — Магадан, 1993.
33. Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику
в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, 1996. — №3.
298 Часть IV. Дошкольный возраст
34. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения
дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М., 2005.
35. Умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н. Н. Поддъя
кова.
36. ЭлъконинД. Б. Детская психология. — М., 1960.
37. ЭлъконинД. Б. Психология игры. — М., 1978.
38. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития де-
тей.
Смирнова Елена Олеговна
Детская психология: Учебник для вузов
•
Е издание, переработанное
| Заведующая редакцией (Москва) Руководитель проекта Ведущий редактор Литературный редактор Художник | Т. Калинина Е. Паникаровская Н. Кулагина В. Пахальян С. Шутов | |
| Корректоры | Т. Драпезо, Ю. Цеханович А. Засулевич | |
Подписано в печать 15.10.08. Формат 60x90/16. Усл. п. л. 19. Тираж 4000 экз. Заказ № 603.
ООО «Питер Пресс», 198206, СанктНалоговая льгота 95 3005
Отпечатано с готовых диапозитивов в ООО «Типография Правда 1906».
0. Санкт
Тел.: (812) 531
|
|
|
