Принципы программированного обучения

О Последовательность. О Доступность. Ф Систематичность. О Самостоятельность.

Достоинства и недостатки программированного обучения

(Б. Б. Айсмонтас)

 

Достоинства	Недостатки
1. Вырабатывает способы рацио­нальных умственных действий. 2. Воспитывает умение логически мыслить	1.Не в полной мере способствует разви­тию самостоятельности в обучении. 2. Требует больших затрат времени. 3. Применимо для алгоритмически разре­шимых познавательных задач. 4. Обеспечивает получение знаний, зало­женных в алгоритме, и не позволяет по­лучить новые знания. 5. Чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности

Формы программированного обучения / Линейное программирование. / Разветвленное программирование. / Смешанное программирование.

Характеристика линейной программы (Б. Ф. Скиннер, В. Оконь)

□ Дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые ша­гами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом.

□ Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, недолжны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе.

□ Учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию.

□ В ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибоч­ны их ответы.

□ Обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе.

□ Значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается.

□ Во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.

В основе линейного программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией.

Характеристика разветвленной программы (Н. Краудер)

□ Полнее учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмыслен­ность, влияние темпа продвижения), чем линейная.

□ Отличается от линейной программы множественностью выбора шагов, ори­ентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку.

□ Подтверждение правильности ответа является в этой форме программирова­ния обратной связью, а не только положительным подкреплением.

□ Может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту.

Вопросы, в понимании Н. Краудера, имеют цель:

>■ проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;

>- в случае отрицательного ответа отослать учащихся к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;

>• увеличить усилия учащихся и одновременно ликвидировать механическое

>■ закрепить основную информацию с помощью рациональных упражнений;

обучение через многократное повторение информации; >- формировать требуемую мотивацию учащихся.

Смешанное программирование и другие его формы в целом соотносятся с рас­смотренными выше.

ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА

Теория поэтапного формирования умственных действий— концепция, представляющая собой общие психологические основы формирования знаний, умений и навыков с заранее заданными свойствами на основе определенного плана и программы их поэтапного развития [38, с. 490].

 

Исходные положения

cw Всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее, сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л. С. Выготский).

су Психика (познание) и деятельность суть единство, а не тождество: психиче­ское формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим — образом, мыслью, планом (С. Л. Рубинштейн).

е- Психическая, внутренняя деятельность имеет такую же структуру, что и внешняя, предметная (А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина).

су Психическое развитие имеет социальную природу.

су Деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в ка­честве его единицы — действие.

В результате проведенных П. Я. Гальпериным и его учениками исследова­ний [14] было установлено следующее:

/ Вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о пред­метах этих действий. Формирование действий, образов и понятий состав­ляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы дей­ствий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга.

• Умственный план составляет только один из идеальных планов, другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным пла­ном деятельности отдельного человека является план речи.

/ Действия переносятся в индивидуальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части.

• Перенос действия в идеальный, в частности, в умственный план совер­шается путем отражения его предметного содержания средствами каж­дого из этих планов и выражается многократными, последовательными изменениями формы действия.

• Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют толь­ко одну линию его изменений. Другие неизбежные и не менее важные ли­нии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения обуславливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия.Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемо­го действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств дей­ствия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т. д.

Задачи обучения

ф Описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежа­щих формированию.

р£> Создать условия для формирования этих свойств.

ф Разработать систему ориентиров, необходимых и доступных для управления правильностью формирования действия и избежания ошибок.

П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание (ориентировочная часть) и умение его выполнять (исполнитель­ная часть). Автор придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией».

Ориентировочная основа действия (ООД) — это та система условий, на которую опирается человек при выполнении действия.

Ориентировочная часть действия направлена:

• на правильное и рациональное построение исполнительной части;

• на выбор одного из возможных исполнений.

Эффективность ориентировочной основы зависит:

♦ от степени общности входящих в нее знаний (ориентиров);

* от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия;

♦ от способа получения обучаемым ориентировочной основы.

Классификация ООД

С точки зрения полноты (достаточности) ООД может быть полной, неполной, избыточной.

По общности ООД может быть представлена в частном виде и поэтому пригод­на для единичного, конкретного случая, но может быть представлена в общем виде, отражающем сущность целого класса частных случаев, и, следовательно, пригодна для ориентировки в каждом из них. По способу получения могут быть следующие случаи:

а) ООД дается обучаемому в готовом виде;

б) составляется им самостоятельно.

Самостоятельное составление ООД может происходить двумя разными путями: путем «проб и ошибок» в самом процессе выполнения действия или путем сознательного применения общего приема (метода).

Типы ориентировочной основы действия

Различия в общности, полноте и способе получения ООД служат основанием для выделения разных ее типов.

Первый тип ООД характеризуется неполным составом ориентировочной осно­вы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформиро­ванное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям усло­вий выполнения.

Второй тип ООД характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых готовыми, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Третий тип ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию присущи не только быстрота и безошибочность процесса фор­мирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Действие представляет собой целостную систему взаимосвязанных элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функ­ции'.

>- ориентировочную, >■ исполнительную, >• контрольно-корректировочную.

 

	Свойства учебного действия
	Первичные		Вторичные
	> Форма Общность Сокращенность Освоенность Самостоятельность		Прочность Осознанность Разумность

Первичные свойства составляют группу основных свойств. Это независимые
характеристики действий, ни одна из них не является следствием других. Они
независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не
приводит к сформированности других.

Вторичные свойства всегда являются следствием одного или нескольких пер­вичных. Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через первичные характеристики.

Главное изменение действия связано с его формой. Усвоение знаний и включа­ющих их действий идет успешней, когда исходная форма является материали­зованной. Порядок перехода таков: от материальной (материализованной) к дептивной, от нее к внешне речевой, затем через форму внешней речи про - к умственной.

Мера обобщенности — это как бы отношение субъективно возможных границ применения действия к объективно возможным. Обобщение идет не по любым общим свойствам предметов, а лишь по тем из них, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов. Обычно процесс сокращения происходит постепенно. Он неразрывно связан с автоматизацией действия: ряд операций постепенно уходит из поля осознавания, остается лишь контроль сознания за автоматизированным их выполнением.

Мера разделенности (самостоятельности) действия — в начале ученик нуж­дается в помощи учителя, который разделяет с ним выполнение действия, бе­рет на себя некоторые операции. Постепенно эта помощь ослабевает: ученик / приобретает все большую степень самостоятельности.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: