Своеобразие общего и речевого

Развития дошкольников

С нарушениями слуха

У глухих и слабослышащих дошкольников, как и у их сверстников с сохранным слухом, весьма заметными высту­пают индивидуальные особенности развития. Но это не ме­шает при всём многообразии различий выделить и у них и единичные, и особенные, и общие закономерности развития при сходных органических нарушениях.

Говоря о формировании личности нормального ребёнка, Л.С. Выготский объясняет этот процесс как совпадение, сплав линий естественного и культурного развития, как вра­стание в цивилизацию. Это происходит поступательно, по мере физиологического созревания и падающего на эту почву обучения, воздействия окружающих и усвоения об­щественного опыта при поддержании активности ребёнка.

При нарушенном слухе «у дефективного ребёнка такого слияния не наблюдается»1. И поэтому негативное проявле­ние дефекта заключается в «социальном вывихе», т. е. в неполноценном развитии личности без специальной коррекционно-восстановительной помощи.

 

 

_____________

1 Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1983. — Т. 5. — С. 22.

 

 

18

Глава 1. Научные основы методики развития речи

 

Усвоение речи при нормальном слухе происходит на ос­нове общения с окружающими и путём подражания. У глу­хих и слабослышащих детей даже при специальном форми­ровании речи в условиях организованного обучения процесс её усвоения оказывается замедленным. В самой структуре речевой деятельности и приобретаемой языковой системе длительное время сохраняются специфические отклонения. К ним относятся различного рода фонетические дефекты, обеднённый словарный состав, аграмматизмы, низкий уро­вень языковых обобщений и др.

Как полное отсутствие словесной речи или её глубокое недоразвитие, так и замедленное её формирование со всеми трудно преодолимыми недостатками негативным образом сказывается на всех психических функциях и процессах.

В развитии сознания человека все психические явления связаны между собой мыслительной деятельностью, кото­рая опосредована речью, поскольку мышление совершается через обобщения и овладение понятиями на основе языка слов. Речь выполняет интегрирующую функцию в разви­тии сознания и реализует функции общения, закрепления опыта и воздействия в ходе социализации личности. Без язы­ка, без речи нет ни полноценного сознания, ни самосозна­ния.

В ходе многосторонних исследований детей с недостат­ками слуха выявлены многие отклонения за счёт органи­ческого нарушения как в процессах физиологического со­зревания, так и психического развития.

При различных повреждениях в период внутриутробно­го развития и из-за перенесённых заболеваний в раннем возрасте, а иногда и мозговых травм у детей наблюдается запаздывание в овладении ползанием, сидением, прямостоянием, хождением, захватыванием и удержанием предме­тов. Отсутствуют эмоциональные реакции на близких лю­дей. Неустойчивым и непостоянным является типичный для младенцев «комплекс оживления», ослаблен интерес к предъявляемым ребёнку предметам.

Специалисты отмечают, что к началу дошкольного воз­раста одни дети страдают двигательной расторможенностью, чрезмерной возбудимостью, другие, наоборот, мало-

 

19

 

 

Раздел I   

 

подвижны, заторможены, быстро истощаемы. В моторном и физическом развитии эти дети отстают от слышащих свер­стников по срокам и качеству формирования основных дви­жений. У них обнаруживаются различные характерные от­клонения в равновесии, координации, осанке, походке, про­извольных движениях. Отмечаются слабость речевого дыхания, быстрая утомляемость, неумение подражать дви­жениям других. Показано, что у этих детей имеет место за­держка в развитии локомоторных и статических функций, и это оказывает влияние на формирование межанализатор­ных связей, сужает «ближнее» пространство. Нарушение ориентировки в пространстве и предметном мире приводит к несвоевременному и неполноценному формированию при­своения общественного опыта.

Было выявлено, что даже дети 5-летнего возраста, с опоз­данием включённые в систему специального обучения, не умели уверенно ходить без помощи руки взрослого, часто падали на ровном месте, не могли передвигаться по лестни­це, ходить, не наталкиваясь, друг за другом, сделать не­сколько шагов или даже устоять на месте с закрытыми гла­зами. Наблюдалась неловкость в пользовании ложкой, кружкой, салфеткой, трудности в овладении навыками оде­вания, раздевания, умывания, причёсывания, даже жева­ния и глотания пищи. Многие недостатки в овладении на­выками самообслуживания и гигиеническими процедура­ми обусловлены самим органическим нарушением, а также неблагоприятными, неадекватными условиями воспитания в семьях, где родители считают этих детей больными и не предъявляют к ним доступных возрасту требований. Вы­нужденная гиперопека в семье порождает дополнительные отклонения.

Обозначенные дефекты физиологического и физическо­го развития не являются стабильными, непреодолимыми. При изменении условий воспитания, включении такого ре­бёнка в детский коллектив, проведении целенаправленной педагогической работы и создании уплотнённой слухо-речевой среды, обеспечивающей стимуляцию усвоения язы­ка, многие недостатки преодолеваются полностью или за­метно сглаживаются.

 

 

20

Глава 1. Научные основы методики развития речи

 

Особой специфичностью отличаются отклонения в пси­хическом развитии неслышащих и плохо слышащих де­тей. Можно констатировать, что нарушения слуха не толь­ко сами по себе сужают ориентировку в окружающей дей­ствительности, поскольку весь мир звуков оказывается для них закрытым или обеднённым, но за счёт тормозящего вли­яния на речевое развитие приводят к своеобразному разви­тию и ощущений, и восприятий, и представлений. Ущерб­ность сенсорного развития отрицательно сказывается на дру­гих психических явлениях, таких как внимание, память, на всех формах мышления, на эмоционально-волевой сфе­ре, соответственно на выработке мотивационно-потребностного плана деятельности и самих практических умений.

Горизонты сознания без коррекционного воздействия оказываются чрезвычайно суженными на всех этапах само­развития таких детей, хотя слабая динамика в развитии этих процессов наблюдается, поскольку эти дети всегда находят­ся в человеческом обществе и своими способами по мере взросления частично перенимают опыт окружающих.

При полной сохранности зрительной, тактильно-вибрационной, осязательной, обонятельной чувствительности у детей, как отмечают исследователи, со значительным от­ставанием от возрастной нормы формируются образы пред­ставлений.

Так, при проведении эксперимента по складыванию раз­резной картинки и восстановлению целого изображения путём использования вкладок в определённые вырезы А.А. Катаева обнаружила заметные расхождения между глухими и слабослышащими дошкольниками одного воз­раста как в начале их обучения (в 3-4 года), так и к концу дошкольного периода. Эти различия сохраняются у тех и других, хотя своя положительная динамика свойственна каждой категории детей. Степень успешности выполнения заданий зависела также от количества составных частей целой картинки (предъявлялось 2, 3, 4, 5 частей разрезной картинки и разное количество вкладок). Чем больше было частей, тем больше трудностей.

Механизм зрительного восприятия и формирования об­разов представлений зависит, как видим, от качества по-

 

21

Раздел I

 

знания предметного мира, для чего требуется разномодальное обследование предметов, включающее и слуховое вос­приятие. Процесс обобщённого усвоения основных призна­ков предмета обусловлен также уровнем речевого развития и возможностями самостоятельного присвоения речевых средств. То и другое у глухих и слабослышащих детей всё же не является одинаковым. При относительно равном со­стоянии органов зрения разная степень нарушения слуха и разные уровни и возможности овладения речью дают раз­личные показатели при формировании образов представле­ний.

Восприятие и различение цвета, формы, размера, коли­чества, температуры, веса и усвоение их сенсорных этало­нов у детей по сравнению с нормой также отстают при на­рушенном слухе. Это связано со словесной укорененностью сенсорного эталона, а не только с каждой модальностью ре­цептора.

Но труднее всего у этих детей формируются ощущение и восприятие пространства и времени. Это отмечается не только у детей дошкольного возраста, но и у школьников, и даже у взрослых глухих. Слуховая функция, по-видимому, напрямую влияет на формирование представлений о после­довательности событий, протяжённости времени и простран­ства, а словесная речь влияет на это опосредованно, путём словесных обобщений.

И всё же следует отметить положительные предпосылки к преодолению наиболее чётко выраженных отклонений в сенсорном развитии этих детей, о чём свидетельствуют дан­ные как можно раннего начала работы с детьми не только в плане их слухоречевой тренировки, но и в плане организа­ции их режима дня, бытовой деятельности, физического вос­питания, развития игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной видов деятельности. Удовлетворение всех естественных и умственных потребностей ребёнка, адекват­ная направленность его активности постепенно вводят ре­бенка в русло нормального развития.

Его внимание акцентируется на существенно важных признаках предметов и фиксирует в памяти успешность до­стижения намеченных целей; мышление несколько замед-

 

 

22

Глава 1. Научные основы методики развития речи

 

ленно, но всё же планомерно проходит все генетически по­следовательные уровни развития; эмоционально-волевая сфера уравновешивается под влиянием адекватных требо­ваний и установок со стороны взрослого и объективных условий ситуации.

При характеристике речевого развития детей с недостат­ками слуха обычно указываются два отличительных при­знака, а именно: её отсутствие (немота) или глубокое недо­развитие (предполагающее нарушение всех уровней языко­вой системы). Однако данная оценка состояния речи справедлива лишь тогда, когда точкой отсчёта является пол­ноценная, осмысленная звуковая членораздельная речь с достаточной синтаксической развёрнутостью и вполне нор­мальной лексической наполняемостью.

Но обобщённая характеристика состояния речи детей с нарушениями слуха требует детализации и конкретизации с учётом разных проявлений языковой компетенции.

Одни дети не только молчат в окружении говорящих, но даже смеются и плачут почти беззвучно. Другие, смеясь и плача, издают эмоционально окрашенные голосовые реак­ции и, привлекая внимание взрослых, громко кричат. Эти­ми показателями нельзя пренебрегать, начиная работу с детьми.

Далее, у некоторых детей наблюдается стойкое внима­ние к лицу говорящего, они достаточно пристрастно изуча­ют мимику лица, прослеживают движения рук и действия с предметами, соотнося их с речевыми движениями, хотя при этом речь у них может и отсутствовать. Многие дети при обращенной к ним речи взрослого отворачиваются или даже закрывают глаза руками, но есть и такие, которые спокой­но и равнодушно смотрят в лицо говорящего или пытаются по ситуации догадаться, о чём идёт речь.

Нередки случаи, когда дети, оставаясь в одиночестве, пытаются беззвучно артикулировать, обращаясь к кук­лам или мишкам, к фотографиям близких людей, к себе в зеркале.

Часть детей постоянно дают голосовые реакции, отнесён­ный и неотнесённый лепет, произнося однотипные слоги, пытаются назвать себя или маму, тётю, любимую игрушку

 

23

Раздел I   

 

и т. п. У отдельных детей имеются контуры часто использу­емых окружающими слов и даже зачатки примитивных фраз, типа: мама там, ула упа (кукла упала), mama бобо (о себе: Таня болеет).

Большинство детей как из семей слышащих родителей, так особенно из семей глухих рано пытаются пользоваться различными указательными жестами, добиваясь удовлет­ворения своих естественных потребностей. В случаях непо­нимания их взрослыми говорящими людьми эти дети про­являют негативизм, капризничают, становятся неуправля­емыми и даже агрессивными. Некоторые мамы, приводя к специалистам на обследование детей, заранее предупрежда­ли, что в случаях нарушения контакта дети могут убегать, бросаться на пол, расшвыривать картинки и игрушки, плю­ются, кусают или щиплют свою мать, топают, стучат, бьют­ся головой и т. п. Но всё это уже результат неуспешности воздействия на ребёнка и неадекватности предъявляемых требований на предшествующих этапах, отсутствия полно­ценного речевого контакта.

В целом же, суммируя изложенное выше, можно утвер­ждать, что абсолютно безречевых детей даже в среде глу­хих нет. У всех есть определённые предпосылки, соотноси­мые с ранними этапами речевого дословесного развития в норме. Эти предпосылки (голосовые реакции, неотнесённый и отнесённый лепет, непроизвольное и произвольное арти­кулирование, прослеживание и соотнесение неречевых пред­метных и собственно речевых действий, приближённое про­изнесение коротких слов и фраз, адекватное восприятие лица говорящего, использование примитивных указатель­ных жестов и присвоение жестов глухих родителей) явля­ются основными, базовыми компонентами уникальной че­ловеческой языковой способности, которая формируется в ходе развивающегося общения и на основе ранних форм предметной деятельности. Эта способность не является врождённой, а сама базируется на других фундаментальных психических способностях, таких, как двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая, символическая, подра­жательная, умственная, коммуникативная. Языковая спо­собность развивается, по мнению А.Р. Лурия, в процессе при-

 

 

24

Глава 1. Научные основы методики развития речи

 

менения языка. Это применение и входит в содержание коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими не­достатки слуха.

В исследованиях дефектологов и психологов отмечаются не только различного рода недостатки в развитии разных сторон психической деятельности, но и потенциальные воз­можности неслышащих и слабослышащих детей, скрытые резервы в компенсации дефекта и положительная динами­ка формирования различных умений и навыков при орга­низации специального обучения.

Подчёркивая значение специального коррекционно-вос-питательного воздействия, сурдопсихологи, указывая не только на обязательность использования сохранных анали­заторов, но и на необходимость стимулирующего влияния на нарушенный анализатор, намечают пути компенсации нарушенного слуха. Но при этом отечественные учёные, об­ращая внимание на особую роль зрительного и тактильно-вибрационного восприятия при нарушенном слухе, катего­рически отвергают теорию сверхкомпенсации. Это значит, что и зрительное восприятие, и тактильно-вибрационное тре­буют специального включения и стимуляции в процессе ос­воения окружающей действительности, а также в способах усвоения словесной речи.

Роль специального обучения глухих и слабослышащих детей становится очевидной уже на этапе поступления их в школу, когда различия между обученными и не прошед­шими курс специальной подготовки являются весьма зна­чимыми. Даже дети, имеющие дополнительные нарушения в развитии, успевают преодолеть многие отклонения в пси­хофизическом развитии, хотя и испытывают дополнитель­ные трудности в усвоении знаний и навыков.

В ходе выполнения всех разделов программы, уделяя пер­востепенное внимание развитию разных видов детской дея­тельности, через все действия и операции в структуре каж­дого вида деятельности глухих и слабослышащих детей тер­пеливо и настойчиво вводят в содержательный мир языка, преднамеренно отрабатывая все стороны и ступени языко­вой системы. Поскольку ни один вид практической деятель­ности, даже игра, у этих детей полноценно в ходе спонтан-

 

 

25

Раздел I

 

ного развития не складывается, в процессе специально орга­низованного обучения приходится параллельно форми­ровать и каждый вид детской деятельности, и речевую дея­тельность в целом, исходя из сходства, общности любой де-ятельностной структуры

Для квалифицированного, эффективного выполнения дан­ной работы специалист-дефектолог должен получить некото­рый очерченный объём конкретных методических указаний, чтобы на их основе творчески разрабатывать новые приёмы и методы, но для этого ему необходима основательная психоло­гическая, физиологическая и лингвистическая подготовка.

 

Психофизиологические,

Психолингвистические

И лингвистические основы

Процесса овладения языком

 

При разработке педагогических путей нейтрализации де­фекта у детей с нарушениями слуха необходимо придержи­ваться основного методологического ориентира, сформули­рованного в виде тезиса в учении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в процессе развития ребёнка. Описание педа­гогических условий воспитания и конкретных методических рекомендаций всегда должно идти параллельно с психоло­гическим анализом изменений всей познавательной сферы и в целом личностного развития ребёнка.

О сочетании педагогического и психологического аспек­тов в изучении процесса развития ребёнка и специфиче­ском содержании каждого из этих аспектов вполне опреде­лённо высказывался известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн. Он писал: «При всей взаимосвязанности психического развития ребёнка и педагогического процесса предметом психологии является всё же психика ребёнка в закономерностях её развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие этого развития. В педагогиче­ском исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях; психические же свойства

 

26

Глава 1. Научные основы методики развития речи

 

ребёнка на различных ступенях развития выступают как условия, которые должны быть учтены»1.

Изучение психических процессов, необходимое для обоснованного выбора адекватных возможностям ребёнка условий воспитания, в свою очередь, требует учёта психо­физиологической основы организма ребёнка.

Учению о психофизических функциях, образующих пер­вый план, само основание системы психологии, уделяется внимание при разработке разных теорий воспитания. Так, например, в современных исследованиях структуры лично­сти и важного её компонента — способностей принято исхо­дить из понимания единства природного и социального в человеке, для чего признаётся целесообразным изучать спо­собности на трёх качественно различных, но взаимосвя­занных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.

В связи с этим, определяя возможности и пути преодоле­ния недостатков в развитии глухих и слабослышащих де­тей, теоретически обосновывая способы коррекционно-раз-вивающего обучения, важно обратиться, в первую очередь, к психофизиологическим учениям.

Психофизиология для сурдопедагогики является одной из родственных наук, поскольку в любых случаях при от­клонениях в речевом развитии ребёнка невозможно обой­тись без изучения речевых механизмов и возможностей их компенсаторного развития.

Физиологическое объяснение формируемых у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и язы­ком как между двумя материальными системами находим в рефлекторной теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Объяснение рефлекторных реакций организма на воздей­ствия внешней среды, по И.М. Сеченову, заключается в «со­гласовании движений с чувствованием». Он впервые иссле­довал роль движений и двигательных ощущений в процес­сах восприятия и мышления.

Придавая особое значение мышечным ощущениям, И.М. Сеченов подчёркивал, что, как при предметно-на-

 

_______________

1 Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — С. 185.

 

27

Раздел I   

 

глядном, так и при словесно-абстрактном мышлении бла­годаря кинестетическим ощущениям происходит соедине­ние различных сенсорных впечатлений в сложное впечат­ление о предметах и их взаимоотношениях, появляется возможность отвлечённого мышления с помощью зачаточ­ной артикуляции. Он писал: «Когда ребёнок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шёпотом»1. Он счи­тал, что мысль есть первые две трети психического реф­лекса.

Показав, что речь, как и все психические процессы, по способу своего происхождения также является рефлексом, И.М. Сеченов тем самым наметил путь её специального фор­мирования на основе применения (упражнения) и закреп­ления. Он заметил, что и в отношении обучения речи глухо­немых, несмотря на использование обходных путей, реф­лекторный принцип сохраняется.

И.П. Павлов, называвший И.М. Сеченова «отцом русской физиологии», создал новый раздел физиологии — физиоло­гию больших полушарий головного мозга. Условно-рефлек­торный этап в развитии учения о деятельности мозга при­вёл И.П. Павлова к открытию второй сигнальной системы, которая свойственна человеку и отсутствует у животных. В понятие второй сигнальной системы он включил осо­бую систему сигналов, образуемых словами, и соответству­ющую ей систему нервных связей, которые возникают на основе пользования словесной речью. Придавая исключи­тельное значение словесной речи, как «межлюдской сигна­лизации» в приспособлении человека к окружающей среде и его социализации, И.П. Павлов не обесценивал в то же время и особую роль первой сигнальной системы как «бли­жайшего проводника действительности».

Данное положение о взаимосвязи первой и второй сиг­нальных систем имеет важное значение не только для пси­хологических исследований, но и для педагогики, в частно­сти для определения соотношения вербальных и наглядных способов сообщения знаний.

 

 

__________

1 Сеченов ИМ. Избранные философские и психологические произве­дения. — М., 1947. — С. 142.

 

28

Глава 1. Научные основы методики развития речи

 

За счёт «чрезвычайной прибавки» (второй сигнальной системы), т. е. использования словесной речи, показана принципиальная разница функционирования нервной си­стемы животного и человека. Эту разницу можно увидеть при общности рефлекторного принципа психической дея­тельности у говорящего и неговорящего ребёнка.

Е.В. Шорохова, подчёркивая значение учения И.П. Пав­лова о двух сигнальных системах, высказывает также точ­ку зрения, из которой следует, что язык является средством осуществления как абстрактного содержания мышления, так и его чувственно-образного содержания. Мысли челове­ка при потребности обмена ими как в виде конкретных об­разов объективной действительности, так и в виде понятий получают свою «материальную оболочку» в форме опреде­лённого языкового или графического знака.

Материальная оболочка слова является необходимым средством выражения и существования чувственно-образ­ного содержания мысли, и это происходит не только в период зарождения языка, присвоения языка ребёнком, но и на всех дальнейших этапах развития языка и мышле­ния, хотя и в разной степени, отмечает в своих исследова­ниях В.И. Безруков.

Вслед за Сеченовым и Павловым в своих психофизиоло­гических исследованиях внутренней речи А.Н. Соколов рас­сматривал речевые кинестезии как «основной механизм мышления». Он считал, что внутренняя речь представляет собой взаимодействие различных речевых механизмов — двигательного, слухового, зрительного. Все эти данные фи­зиологии позволяют понять роль речедвигательного анали­затора, развивающегося только в процессе применения сло­весной речи, её восприятия и воспроизведения.

В русле сеченовско-павловской физиологии академиком П.К. Анохиным разработаны принципы компенсации на­рушенных функций, в соответствии с которыми выдвигает­ся требование вместо нарушенного анализатора (или наря­ду с ним) шире и полнее использовать деятельность других анализаторов, создавать условия компенсаторной пере­стройки развития. Этим убедительно доказывается необхо­димость специальной работы по развитию остаточного слу-

 

29

Раздел I   

 

ха у глухих и слабослышащих детей дошкольного и школь­ного возрастов и использования в обучении звукоусилива­ющей аппаратуры коллективного и индивидуального на­значения.

Подтверждая и развивая положения физиологии Сече­нова и Павлова, в работе «Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности» Н.И. Чуприкова приходит к выводу, что «решительно все стороны мозговой деятельности человека пронизаны вмешательством второсигнальных управляющих импульсов». Она решительно отстаива­ет тот взгляд на роль слова в содержании чувственного от­ражения действительности, который разделяется многими учёными, и стремится осветить проблемы восприятия, вни­мания, памяти, воли с точки зрения второсигнальных уп­равляющих импульсов в корковых механизмах человека. Она отмечает, что в анализаторах складывается при действии непосредственных раздражителей иной узор возбуждений, чем при включении второй сигнальной системы. Н.И. Чуприковой сформулирован принцип работы второй сигнальной системы, состоящий в следующем: «Сигнали­зация явлений внутреннего и внешнего мира с помощью словесных знаков основывается на дроблении, расчленении целостного в его развитых формах чувственного отражения действительности»1. Именно аналитическое расчленение об­разов восприятия, дробный анализ действительности, осуществляемый только на основе языка, ведут к образованию особой отражательно-знаковой системы и формированию категориального строя мышления.

В исследованиях психофизического развития глухих де­тей профессор Н.Г. Морозова, которая была одной из уче­ниц и последовательниц идей Л.С. Выготского, отмечает, что выпадение слуха сказывается не только на процессе са­мостоятельного овладения звуковой речью, но и на харак­тере развития всех анализаторов, обусловливает своеоб­разие в развитии восприятий, не обобщаемых словом. Весь предметный мир при этом воспринимается и категоризируется по-иному, вне языка.

 

 

________________

 

1 Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности. — М., 1967. — С. 287.

 

30

Глава 1. Научные основы методики развития речи

 

Без изучения специально человеческих законов высшей нервной деятельности, связанных с мощной словесной де­терминацией и функционированием соответствующих зон коры головного мозга, не может быть понято и получено полное знание о специфике психофизиологического разви­тия при нарушениях слуха.

Причина грубого речевого недоразвития или отсутствия речи при дефектах слуха состоит в нарушении двух объек­тивных систем, «которые сложились в процессе социаль­ной истории человечества и оказывают существенное влия­ние на кодирование слуховых ощущений в сложные систе­мы слухового восприятия. Первой из них является ритмико-мелодическая (или музыкальная) система кодов, вторая — фонематическая система кодов (или система звуковых кодов языка)» (А.Р. Лурия). Различие между слу­ховым и зрительным, а также осязательным восприятием заключается в том, что двигательный компонент слуха выделен в особую систему (пропевание для музыкального и проговаривание для речевого слуха). Слуховое восприятие является поводом для речедвижений, даже для скрытой ар­тикуляции. А нарушение слуха тормозит деятельность дви­гательного компонента речи. Тем самым отсутствие слухо­вого контроля за произношением ведёт к разрушению опи­санного физиологами механизма афферентации, тогда как решающую роль в построении функций играет регуляция их афферентной системой, т. е. осуществление афферент­ной импульсации с периферии анализаторов. Эта система, согласно учению И.П. Павлова, «саморегулирующаяся, она сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправ­ляющая и даже совершенствующая». Так, при более высо­ком уровне речемыслительной деятельности обученные язы­ку неслышащие лучше пользуются остаточным слухом при использовании звукоусиливающей аппаратуры на специаль­ных занятиях по развитию слуховой функции. Чем они луч­ше владеют словесной речью, тем лучше пользуются остат­ками слуха.

Именно на основе учения о решающей регулирующей роли афферентной системы и строится процесс компенсации на­рушенных функций. Этот механизм компенсации склады-

 

31

Раздел I   

 

вается путём замещения или возмещения утраченной функ­ции, формирования иных способов действий, в обход по­вреждений, на основе действия иных функциональных структур. Именно обходные пути в формировании речевых механизмов — через стимуляцию зрительного, тактильно-вибрационного и других анализаторов, вместе с ними и по­вреждённого слухового анализатора может быть создана си­стема компенсаторного развития глухих и слабослышащих детей.

Нормальная работа речевого механизма при сохранном слухе состоит в том, что содержательный состав формируе­мых языковых связей и словесное мышление могут быть образованы только через общение, через применение язы­ка. Как отмечает Н.И. Жинкин, специально изучающий ме­ханизмы речи, применительно к детскому возрасту это зна­чит, что язык вводится в мозг путём систематических язы­ковых воздействий. У ребёнка осуществляется присвоение языка окружающих взрослых и частично сверстников.

В специальном обучении неговорящих или страдающих деформированной речью детей такое «введение языка в мозг» должно быть предусмотрено с учётом описанной си­стемы афферентации, т. е. путём соединения говорения со слушанием (использованием и развитием остаточного слу­ха), зрительным контролем и использованием кинестети­ческих ощущений от движения речевых органов, пишущей или дактилирующей руки.

Речевые механизмы в современной науке принято рас­сматривать с позиций психофизиологии, психологии, пси­холингвистики и языкознания. В этой связи важно учесть ещё два аспекта в характеристике этого механизма.

Согласно теории Н.А. Бернштейна, мозг является много­канальным устройством, которое совершает внутри одной деятельности операции на разных уровнях контроля созна­ния. Одни виды деятельности совершаются, соответствен­но, на уровне осознавания; другие, достаточно упроченные действия проходят на уровне фонового автоматизма. Те, над которыми говорящий задумывается в момент говоре­ния, нарушают плавность речи. Необходимо, чтобы было выработано в ходе обучения как можно больше речевых ав-

 

32

Глава 1. Научные основы методики развития речи

 

томатизмов. Проявление этого в речевом механизме можно и обнаружить, и учесть при использовании в обучении не-слышащих детей разных форм словесной речи (устной, пись­менной, дактильной).

Для этого необходимо предусмотреть их определённое со­отношение, чтобы одни действия, опережая другие, скла­дывались на уровне автоматизма, а другие временно остава­лись на уровне осознавания. Говорение, хотя бы и приближенное, легче довести до уровня автоматизма, чем письмо и дактилирование. Складыванию речевого механизма в спе­циальном обучении приходится помогать, а «общению при помощи сложившихся речевых механизмов надо специаль­но учить»1.

Другая сторона в характеристике речевого механизма, которую необходимо учесть в «Методике обучения речи», касается семантической природы этого механизма. На се­мантический компонент речемыслительной деятельности обращает внимание при исследовании процессов мышления А.В. Брушлинский, подчёркивая, что речь несводима толь­ко к речевым движениям и сигнальной функции.

Специфичность семантики определяется тем, что ребён­ком язык усваивается как многоуровневая система, целост­но, хотя и диффузно, но одновременно на всех уровнях иерархии (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова). За счёт этой цело­стности при пользовании языком складывается процесс про­гнозирования, упреждающего синтеза, предугадывания смысла на основе индекса частоты используемых языковых единиц (А.В. Брушлинский, Н.И. Жинкин, Н.И. Зимняя, P.M. Фрумкина).

В практике обучения речи детей с нарушениями слуха ещё далеко не всегда осознаётся значение этого положения, и существует некоторый разрыв между процессами разви­тия слуха у детей и формированием у них словесной речи (особенно в семантическом аспекте). Этот разрыв проявля­ется и в том, что иногда отдельно учат произношению, рабо­тают над словарём и грамматическим строем. Целостность самого подхода, как показано в специальном исследовании

 

________________

10сновы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 314.

2—2461

 

33

Раздел I

 

по проблеме обучения языку глухих детей дошкольного и школьного возрастов, обеспечивается внедрением в практи­ку разработанного в дефектологической науке структурно-семантического принципа (Л.П. Носкова). Для дошкольни­ков данный принцип вытекает из свойственного ранним воз­растам синкретизма в усвоении и применении любых знаний. Он также является актуальным, поскольку с пер­вых дней жизни у детей формируется в ряду других фунда­ментальных психических способностей уникальная языко­вая способность (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.). Эта ба­зовая способность как интегральное образование развивается, по мнению отечественных учёных, прижизнен­но, а не является врождённой, хотя предпосылки к её воз­никновению, органические и биологические задатки у ре­бёнка имеются. Языковая способность, как и другие психо­логические способности, оценивается как своеобразный вводный навык, необходимый для дальнейшего усвоения и применения языка.

В трудах представителей разных наук, изучающих язык и его усвоение, высказывается целый ряд положений, кото­рые служат теоретическим обоснованием конкретных мето­дик обучения языку, помогают найти ключик к преодоле­нию трудностей при различных педагогических подходах. В этой связи полезно постоянно обращаться ко всем поло­жениям психологической теории Л.С. Выготского.

Известно, что выдвинутая им и развитая его последова­телями идея деятелъностной детерминации психики кон­кретизируется в целом ряде положений, крайне важных для педагогики.

Например, известно, что, различая понятия природного и культурного (естественного и исторического, биологиче­ского и социального) в психическом развитии ребёнка, он объяснял это овладением словом и связью через него с дру­гими лицами. Этот процесс опосредствования словом он счи­тал социальным и ввёл понятие сигнификации поведения за счёт овладения словесной речью. Ядром психологичес­кой концепции Л.С. Выготского выступает тезис об опосред­ствующей функции языкового знака. Именно с помощью знаков человек постоянно напоминает себе об окружающем

 

 

34

Глава 1. Научные основы методики развития речи

 

предметном мире и о связях и отношениях с окружающи­ми. Но знак становится таковым, когда он наполнен значе­нием. Социальные формы взаимодействия, которые лежат в основе сознания человека, возможны только через знаки, имеющие значения. Значения слов, по Выготскому, разви­ваются. Значение слова рассматривается не только как лек­сическое (словарное), но определяется связями с другими значениями. Поэтому в развитии значений обозначаются разные этапы, связанные не только с возрастом человека, но зависящие от включения в процесс обучения, от включе­ния каждого значения в систему понятий. Они проявляют­ся как различные способы употребления слова в мышле­нии: синкрет, различные виды комплексов, включая обы­денное (житейское) понятие, и, наконец, научное понятие. Последнее формируется за счёт овладения письменной ре­чью, грамматикой, науч<

Предыдущая12345678910111213141516Следующая

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: