 |
Обучение глобальному чтению
|
|
|
|
На первоначальном этапе обучения словесной речи детей с нарушениями слуха действующая программа предлагает использовать наряду с устной формой речи также и пись-
189
Раздел III
менную в виде табличек с написанным на них печатным шрифтом словами и фразами. Письмо на табличках включается в процесс обучения маленьких детей не для ускорения овладения ими грамотой, а как своеобразный способ дополнительного обозначения разных компонентов предметной деятельности графическими, т. е. наглядными средствами.
Поскольку недостатки слуховой функции компенсируются в определённой степени другими сенсорными системами и, в первую очередь, сохранным зрением, такие добавочные средства, как зафиксированное в письменной форме слово, изначально призваны выполнять сугубо вспомогательную роль.
Устное слово, произнесенное говорящим в нормальном темпе, которое должно быть воспринято ребенком слухо-зрительно или только зрительно (путем чтения с губ), исчезает из поля зрения мгновенно. В начале обучения детей словесной речи, когда слова только вводят в речевую практику, опознать их и различать друг от друга детям очень трудно. Остановить речевое действие для облегчения восприятия детьми невозможно, замедлить произнесение каждой речевой единицы нежелательно, поскольку это приведет к нарушению естественного темпа, к распадению процесса говорения. Чтобы успеть уловить устное слово во время его произнесения и соотнести с внеязыковой предметной действительностью, нужен достаточный опыт владения словесной речью и должный уровень внимания, развития произвольной памяти. Маленьким детям это ещё пока несвойственно. Овладение речевым материалом только на слухо-зрительной основе оказывается чрезвычайно сложным и продолжительным во времени.
|
|
|
Сурдопедагоги прошлого всегда стремились облегчить не-слышащему ребенку восприятие устного слова с лица говорящего. Поэтому иногда даже самые последовательные сторонники устной речи в обучении этих детей допускали сопровождение говорения мимико-жестикуляторными знаками. Но это помогало лишь в том случае, если словом неслышащий уже владел, и точность восприятия подкреплялась и подтверждалась жестом. Но такой способ не мог удовлетворить сур-
190
Глава 3. Первоначальный этап развития речи
допедагогов, так как различия между системами словесной речи и жестового языка не всегда приводили к желаемым результатам в овладении вербальным языком. А пользование жестами становилось превалирующим.
Отечественный сурдопедагог И.А. Васильев для облегчения зрительного восприятия устной речи (чтения с губ) предлагал применять дополнительную зрительную опору, так называемый киношрифт. На отдельных кадрах кинопленки фиксировалась артикуляция изолированных звуков произнесенного слова. Составлялся набор снимков всех единиц звуковой системы языка. Любое слово предъявлялось в устной форме и в виде последовательных артикулем каждого звука слова. Предполагалось, что слово, воспринятое по чтению с губ, когда органы речи находятся в движении, будет соответствовать набору наглядных артикулем на карточке. Но оказалось, что слияние звуков при движении речевых органов не могло быть сходным с застывшим образом отдельных зафиксированных артикулем, образующих структуру слова. И этот способ обучения чтению с губ не привился даже в работе со школьниками, хотя при постановке звуков, когда слово ребенку уже знакомо, и требуется отработка отдельных звуков, входящих в него, использование пособий типа «киношрифта» можно считать правомерным. Этот путь обучения представлен в букварях для школы глухих, где звуки и буквы иллюстрируются фотографиями части лица с правильной артикуляцией каждой звуковой единицы.
|
|
|
Поиски сурдопедагогов в направлении ускорения при овладении словарем для означивания предметов, действий, явлений, событий, качеств, количеств, состояний, отношений и для облегчения усвоения устной речи неоднократно сосредоточивались на графическом изображении речевых единиц. Признавая необходимость подключения к устной речи письменной ее формы, приходится учитывать, что перевод звуков речи и обратное перекодирование требуют, с одной стороны, качественного произношения, а с другой — достаточного развития аналитико-синтетической деятельности. Но у маленького ребенка все это фактически не сформировано.
191
Раздел III
Целостное восприятие движений губ с лица говорящего, подкрепленное фрагментами, воспринятыми на слух речевых звучаний, формирует у не владеющего словесной речью ребенка весьма приближенный образ слова. Но чтобы этот образ не был моментально стерт, его подкрепляют написанным на табличке тем же словом, в новом оформлении — графическом, т. е. перекодированном в буквенный ряд. Вполне естественно, что каждую букву ребёнок ещё не в состоянии вычленить из целостного графического изображения. Для этого нужно знать весь алфавит. Но целый рисунок слова, сопровождающий устное проговаривание, постепенно при многократном предъявлении запоминается ребёнком и соотносится с артикулируемым словом и с обозначаемым внеязыковым фактом.
Табличка — это нечто промежуточное, но вполне материальное, между реальным предметом и его символом (словесным знаком). Это целостное восприятие письменного слова и есть глобальное чтение. Такой вид чтения можно обнаружить и у слышащих дошкольников.
О том, что не владеющие грамотой маленькие дети с нормальным слухом могут узнавать слова, написанные народном языке, отличать шрифт своего языка от других незнакомых шрифтов, в науке о языке написано много. На одном из международных конгрессов, посвященном проблеме языковой способности (г. Иоэнсу, Финляндия, 1982), сообщалось об эксперименте, проведенном с детьми различных национальностей в возрасте 3-3,5 лет. Ещё не умеющим читать детям предлагалось получить от мам гостинцы, для чего сначала необходимо было выбрать «мамину записку». Предъявлялся целый набор записок на разных языках, написанных разными шрифтами: иероглифами, готическим, латинским и славянским шрифтами. Дети безошибочно находили свою записку, узнавая ее по шрифту. Все это подтверждает предположение о том, что культурное развитие означает раннее включение ребенка в мир языка и даже формирование у него представлений о родной письменности задолго до овладения грамотой.
|
|
|
Форсирование процесса овладения письмом и чтением как грамотой и в отношении слышащих детей, и тем более име-
192
Глава 3. Первоначальный этап развития речи
ющих нарушение слуха, обусловливающего отставание в речевом развитии, нельзя считать оправданным. Усилия, которые затрачиваются детьми, следует направить на многое другое, что могло бы обогатить их развитие на данной возрастной стадии. Но почему-то именно изучению букв детьми уделяется иногда чрезмерное внимание.
Использование письменного слова для глобального чтения в обучении неслышащих детей раннего возраста представляет собой один из обходных путей в компенсаторном развитии, как дополнительная наглядность, как своеобразный способ символизации предметного окружения и речевой деятельности человека. Намечаются более полное использование сохранной зрительной функции и перестройка сенсорной системы в целом. Кроме того, через приобщение к письменной форме речи на основе доступного этому возрасту глобального чтения у детей расширяется база для развития речевого мышления.
А.Н. Соколов, известный исследователь проблемы внутренней речи и мышления, отмечал, что порождение внутренней речи и абстрактного мышления возможно из разных источников: как из внешней громкой речи, так и «из слухового восприятия речи других людей, чтения и письма, что несомненно вносит свой вклад в развитие и формирование внутренней речи и мышления».
|
|
|
Итак, глобальное чтение не только направлено на подкрепление восприятия устного слова с лица говорящего, но используется и как наглядное средство для развития внутренней речи и речевого мышления, для уточнения значения слова.
Количество табличек с написанными на них словами ничем не регламентировано. Фактически ко всем предметам, окружающим детей в дошкольном учреждении, прикрепляются таблички одинакового формата с названиями: стол, стул, шкаф, аквариум, дверь, окно, кровать и т. д. По мере отработки тематического словаря включается тот или иной набор табличек. Слова записываются печатными буквами черного цвета высотой 3,5-4 см на полосках плотной белой бумаги. Поскольку используются одни и те же таблички многократно, держат их то в запас-
7—2461
193
Раздел III
ных коробках, то в наборном полотне, но всегда в строгом порядке.
В обучении таблички применяются по-разному. Но сначала идет устное проговаривание, потом предъявление таблички и повторное проговаривание слова педагогом. При этом он держит табличку левой рукой ниже уровня рта, а указательным пальцем правой руки проводит вдоль длины таблички, чтобы она просматривалась от начала до конца слова. Дети сначала по подражанию взрослому приближенно, в пределах своих возможностей проговаривают слово. Затем они могут выбрать парную (как у взрослого) табличку и, смотря на нее, повторно проговорить то же слово. Кто-то из детей прослеживает взглядом только движение губ педагога, кто-то начинает пристально рассматривать табличку и запоминать изображенное на ней слово, соотносить его образ с речевым действием и предметом.
Отдельно от предварительного проговаривания таблички также могут быть использованы, но не сразу, а по мере соотнесения их с разными объектами и конкретными речевыми действиями. Проговаривание с опорой на табличку или без нее становится спустя некоторое время, после многократных упражнений (повторений) в соотнесении предметов, устной речи и таблички. Вначале с опорой на таблички дети усваивают разные поручения, организующие занятие: иди(те), встанъ(те), сядъ(те), наденъ(те) наушники, сними(те), смотри(те) и пр. Они быстро соотносят эти слова на табличках с ситуацией и без озвучивания их педагогом. По мере проработки тематического словаря и накопления речевых единиц в ходе разных ситуаций и видов деятельности дети не только могут называть предъявленные предметы, но и самостоятельно находят и подкладывают нужные таблички к предметам, а потом устно называют их и отдельно прочитывают таблички. У одних детей опора на таблички опережает проговаривание. Ими слово прочитано целиком, глобально, без знания отдельных букв. Другие дети, наоборот, при демонстрации таблички педагогом смотрят ему на губы, фактически подражают говорению, а не читают с таблички. Зрительное восприятие с губ и с таблички развивается у разных детей неравномерно и в
|
|
|
194
Глава 3. Первоначальный этап развития речи
разной последовательности. У отдельных детей замечен высокий уровень способности чтения с таблички, когда они находят и узнают её не только в горизонтальном, но и в стоячем положении (таблички вставлены тем или другим концом в какую-то подставку).
Различать таблички дети начинают по самым несущественным признакам (по месту расположения в наборном полотне, по длине полоски бумаги, помятым уголкам, точечкам, пятнышкам, крапинкам и пр.).
Педагоги, работающие с малышами, иногда бывают уверены, что дети запомнили общее изображение самого слова, так как достаточно адекватно реагируют на используемые таблички. Но стоит обновить некоторые таблички: заново их написать тем же печатным шрифтом, но на бумаге иного качества, полосках другой длины или буквами другого размера (чуть крупнее или мельче), — и может возникнуть сбой. Дети вдруг начинают путаться. Во избежание этого вовсе не следует искусственно натаскивать детей на различение и узнавание табличек. Ускорение процесса глобального чтения происходит, если разнообразить условия применения табличек, варьировать сопоставление слов на табличках, начиная от резко различающихся слов до близких и сходных по буквенному составу. Например, вначале сопоставляются: мяч и кукла, юла и машина, а потом машина и мишка, покажи и положи, Олег и Оля и т. д.
Обычно в первую очередь дети прочитывают и запоминают собственные имена, имена близких людей, названия любимых игрушек, пищи, интересных животных. Затем актуальными для них становятся некоторые поручения и сообщения о предстоящих делах: пойдем играть или гулять, или обедать, или спать, или домой. По мере накопления словаря в письменной форме начинается приближение к процессу аналитического чтения. Дети, многократно воспринимая одни и те же таблички в разных условиях, без специального показа начинают различать их по характерному облику некоторых букв в слове, узнавать одни и те же буквы в разных словах и соотносить их с артикуляцией звуков в речи педагога.
195
Раздел HI
Чем точнее у ребенка становится произношение определенных звуков, тем лучите он воспринимает их в речи говорящего и быстрее находит и выделяет соответствующие буквы в слове, написанном на табличке. Этому способствуют также складывание слов из кубиков или разрезной азбуки и проговаривание. Кроме того, предъявление на табличках отдельных коротких слов, обозначающих звукоподражания, также ведет к запоминанию определенных букв. Например: а-а-а (укачивание куклы), ав-ав (собачка), пи-пи-пи (птичка), мяу (кошка). Замечено, что соотношение звуков и букв касается в первую очередь гласных: у, о, а. Выделяют и запоминают дети также легко воспринимаемые по чтению с лица, но наиболее трудно произносимые для них звуки и начинают их соотносить с буквами в написанных словах. Это могут быть такие звуки, как ж, р, б, ц, я, и некоторые другие.
Но в целом на этапе глобального чтения аналитическая деятельность детей еще бывает слабовыраженной, поскольку раннему возрасту свойственно восприятие на уровне целостности, синкретизма. Специально форсировать процессы анализа именно буквенного состава слова нецелесообразно, и тем более не оправданно идти к целому слову от отдельных букв.
Важно обогатить ознакомление ребенка с внеязыковой предметной действительностью и постепенно приобщать к языковой знаковой системе через адекватные возрасту опоры, т. е. на уровне приближенного проговаривания, и пока через овладение глобальным восприятием письменного слова (с таблички, с доски, со страницы детской самодельной книжки). Такой уровень произношения, восприятия с губ, глобального чтения является не просто неизбежным, но крайне необходимым и полезным для овладения слитным естественным произношением на последующих этапах обучения.
Методические приемы
Эффективность работы по развитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообра-
196
Глава 3. Первоначальный этап развития речи
зия, соответствия возрасту и особенностям психофизического развития детей. На начальном этапе развития речи применяются приемы, направленные на формирование речевой активности детей, обучение подражанию предметным и речевым действиям взрослого, усвоение предметной отнесенности слов и выражений, развитие разговорной речи. К наиболее часто используемым приемам относятся наблюдение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выполнение действий по подражанию педагогу, дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.
Наблюдение. На начальном этапе развития речи проводятся разнообразные наблюдения. Этот методический прием позволяет устанавливать тесную связь между познанием действительности и усвоением соответствующего речевого материала. Проведение наблюдений позволяет обеспечить содержательную сторону речи, денотативный план, определяющий предметную отнесенность слов. Дети наблюдают за действиями взрослого с предметами, игрушками, его речевыми действиями, подражают им. Наблюдения за предметами и явлениями проводятся в ходе организации занятий по различным темам, в ходе раскрытия значений новых слов, обозначающих свойства, качества, функции предметов, способы их использования. Например, в ходе занятия по теме «Овощи» дети наблюдают за действиями педагога с овощами (моет, режет), уточняют значения слов, обозначающих их форму, цвет. Наблюдения могут быть связаны с проведением экскурсий, осмотров. Знакомя малышей с рыбкой, педагог организует наблюдения за рыбами в аквариуме, уточняет значение слова рыба, вводит слово плавает, предложение рыба плавает. В процессе наблюдений внимание детей фиксируется на существенных признаках, которые необходимо зафиксировать в речи. По мере развития речи детей педагог может организовывать повторные наблюдения за предметами и явлениями. В процессе наблюдений проводится сравнение предметов и действий, позволяющее выделить сходство и различия, обобщать. Например, знакомя детей с фруктами, педагог показывает детям различные по размеру и цвету яблоки, груши, сливы. Демонстрируя разные по цвету, величине яблоки, он сравнивает их и рас-
197
Раздел III
кладывает разные виды фруктов в разные корзинки, уточняя названия.
В процессе организованного наблюдения происходит рассматривание реальных предметов, муляжей, картинок. Непосредственное восприятие детьми предметов или их изображений сочетается с речью педагога, действиями детей, отраженным проговариванием. Помимо демонстрации натуральных объектов, а также других наглядных средств — предметных и сюжетных картинок, рисунков, муляжей, аппликации, поделок широко используются демонстрация действий, элементы инсценирования. Например, раскрывая детям значение глагола моет, педагог демонстрирует действие, привлекает детей к его повторению, уточняя значение слова, показывает картинки с соответствующими действиями.
Широко используются на занятиях по развитию речи приемы рассматривания и обследования предметов. Ознакомление с предметами позволяет уточнить значения слов, обозначающих его назначение, свойства и качества, внешний вид, детали предмета. Обследование происходит в ходе ощупывания, обведения предмета с привлечением тактильно-двигательных ощущений, в некоторых случаях обоняния, осязания, вибрационных ощущений.
Практическая деятельность — рисование, лепка, аппликация, изготовление поделок способствуют закреплению и уточнению слов и выражений. Практическая деятельность детей привлекается для формирования различных речевых умений. Так, в процессе обучения пониманию и выполнению инструкций педагог предлагает детям поручения: нарисуй грушу, нарисуй яблоко... Для уточнения понимания речевого материала по теме «Части тела» предлагаются побудительные конструкции с глаголами вымой, вытри. Дети в ситуации практической деятельности моют руки, лицо, уши.
Игровые приемы создают положительный эмоциональный фон, способствуют формированию мотивации речи, влияют на активность детей, тем самым повышая результативность занятий. Игровые приемы соответствуют возрастным интересам детей и поэтому находят широкое применение на
198
Глава 3. Первоначальный этап развития речи
занятиях по развитию речи. Игровые приемы связаны с использованием разнообразных игрушек, чаще всего образных. Предполагается сюрпризность появления игрушек и предметов, действия, «выполняемые» игрушками, их неожиданные исчезновения и появления, одобрение или порицание действий детей и др. На начальном этапе обучения преобладают занятия с куклой. Кукла является участником занятий по разной тематике: куклу купают, одевают и собирают на прогулку, укладывают спать, отмечают день рождения и др. Эмоциональный характер этих игровых действий позволяет детям лучше усвоить названия частей тела, предметов одежды, уточнить названия выполняемых действий. Игрушки могут не только выполнять какие-либо действия, но и «разговаривать» с детьми: здороваться, прощаться, задавать вопросы или отвечать на вопросы детей, говоря голосом педагога и предъявляя таблички. Образные игрушки (кукла, зайка, лиса) одобряют и хвалят или, наоборот, не соглашаются с действиями детей. Игровые действия сопровождают деятельность педагога, привлекают внимание детей к ней.
Дидактические игры — один из наиболее распространенных методических приемов развития речи. Они используются при проведении занятий по различной тематике, обеспечивая интерес детей к теме, способствуя усвоению и запоминанию речевого материала. Подбор дидактических игр определяется целями и задачами занятия. Особенно широко используются дидактические игры при проведении словарной работы, формировании навыков слухо-зрительного и слухового восприятия, глобального чтения; обучении пониманию значений слов и целых высказываний (поручений, просьб, вопросов, сообщений, отрицаний). В качестве материала дидактических игр используются игрушки, картинки, реальные предметы. Некоторые игры предполагают использование атрибутов костюмов представителей профессий (врача, почтальона, повара). Занимательная игровая задача обеспечивает стабильный интерес к содержанию предложенного материала, игровые действия предполагают активизацию знакомых детям слов и фраз. Элементы соревнования, часто являющиеся условием игры, способ-
199
Раздел III
ствуют активизации детей, вносят элементы занимательности. На начальном этапе обучения дошкольников с нарушениями слуха широко используются такие игры, как «Чудесный мешочек», «Дорожки», «Что пропало?» «Кому что нужно?», «Лото», «Парные картинки», «Сложи картинку», «Домино», «Магазин» и др. Планируя проведение дидактических игр, педагог в процессе подбора игр определяет, какие речевые умения и навыки будут закрепляться в игре, какое оборудование необходимо использовать, уточняет последовательность игровых действий. Речевой материал, который дети должны усвоить в процессе игры, фиксируется на табличках.
Приведем примеры использования дидактических игр на занятиях по развитию речи в младших группах.
Дорожки
Цели: учить понимать и выполнять поручения, учить глобальному чтению, развивать мелкую моторику.
Оборудование: лист белого картона с прорезями с двух сторон для домиков и табличек. С одной стороны в прорези вставлены домики с открывающимися окнами (в каждом окошке изображение игрушки: кукла, кот, рыба, мишка и т. д.), а с другой стороны в случайной последовательности в прорези вставлены таблички с названиями этих игрушек.
Речевой материал. Вот дом. Что там? Открой. Там кукла (рыба, кот, мишка). Нарисуй дорожку. Покажи куклу (кота, рыбу и т. д.).
Ход игры
На доске закреплен лист картона, на котором с одной стороны расположены домики с открывающимися окошками, а с другой — в случайной последовательности таблички с названиями игрушек. Педагог говорит: «Будем играть. Вот дом (указывает на один из домиков). Что там?» Педагог просит ребенка подойти к домику и открыть окошко. Ребенок самостоятельно (или отраженно-сопряженно) называет, кто «живет» в домике (например, там кукла). Далее педагог просит ребенка найти соответствующую табличку, при этом он показывает на столбик, где написаны названия игрушек. После того, как ребенок
200
Глава 3. Первоначальный этап развития речи
правильно показал табличку, педагог просит его нарисовать дорожку: «Нарисуй дорожку». Ребенок рисует дорожку фломастером от домика до соответствующей таблички. Педагог прочитывает со всеми детьми название данной игрушки. Дальше дети открывают другие окошки и подбирают таблички с названиями обитателей домика, рисуют дорожки.
Одежда
Цели: закреплять названия одежды, учить понимать инструкции, закреплять навык глобального чтения.
Оборудование: шкаф из набора игрушечной мебели с полками и открывающимися дверьми, набор одежды для куклы, таблички с названиями предметов одежды.
Речевой материал: Кукла неаккуратная. Тут платье, штаны, кофта, майка, шапка. Положи майку... Повесь платье...
Ход игры
На столе у педагога стоит шкаф, а вокруг него разбросана кукольная одежда. Педагог говорит детям: «Кукла неаккуратная. Одежда разбросана. Одежду нужно положить в шкаф». Педагог открывает дверцы шкафа и показывает детям, что на полках и на вешалках есть таблички с названиями одежды. Затем он просит одного из детей взять, например, платье и повесить в шкаф (возьми платье, повесь в шкаф). Ребенок находит вешалку, к которой прикреплена табличка «ПЛАТЬЕ», и вешает платье куклы на эту вешалку. В случае затруднений можно взять из шкафа вешалку с табличкой и к ней подобрать соответствующий предмет. Затем другие дети точно так же вешают или складывают вещи куклы в шкаф на свои места. В процессе игры можно провести уточнение значений слов положи—повесь {положи майку, повесь платье).
Почтальон
Цели: закреплять названия игрушек, учить выполнять поручения, данные в письменной форме.
Оборудование: конверты по числу детей, костюм почтальона, игрушки (мяч, рыба, кукла, машина, лодка), таблички, на которых написаны поручения.
201
Раздел III
Речевой материал: рыба, кукла, машина, лодка, иди, дай, возьми, убери, покажи, имена детей. Что там?
Ход игры
В класс входит «почтальон» с сумкой (воспитатель или педагог в костюме почтальона) и говорит: «Привет! Сумка тяжелая. Что там?» «Почтальон» достает из сумки по одной игрушке, спрашивая детей: «Что это?» Затем «почтальон» вынимает из сумки конверты и показывает их детям. Дети, прочитав имя на конверте, указывают на ребенка, которому адресовано письмо. «Почтальон» отдает конверт этому ребенку, тот открывает конверт и достает из него табличку с поручением, например, возьми лодку. Табличка прочитывается, затем ребенок выполняет поручение. Игра продолжается до тех пор, пока «почтальон» не раздаст все «письма» детям.
Образец речевых действий — речевая деятельность педагога, предполагающая ее повторение детьми. Образец (слово, словосочетание, фраза) произносится четко, отчетливо, но без утрирования и скандирования. В тех случаях, если педагог дает образец в замедленном темпе, что бывает необходимо при предъявлении новых или трудных для детей слов, повторно образец должен воспроизводиться с соблюдением речевых норм. Чаще всего образец дается до начала проговаривания детьми, иногда — после говорения детей для сравнения и коррекции.
Отраженное проговаривание — повторение за педагогом слова, фразы с целью уточнения его структуры, формирования артикуляционного образа, лучшего запоминания. Отраженное проговаривание особенно широко используется на начальном этапе, так как формирует внимание детей к лицу говорящего, подражание речи, речевую активность. Могут использоваться различные варианты повторного проговаривания: вместе с педагогом (сопряженное проговаривание), за педагогом индивидуально или хором. Важно, чтобы отраженное проговаривание не носило механический характер, а использовалось в связи с интересной для детей деятельностью.
Оценка речи детей — суждения педагога о речи детей, прежде всего об их речевой активности, потому что на
202
Глава 3. Первоначальный этап развития речи
начальном этапе обучения нельзя говорить о качестве речи глухих или слабослышащих дошкольников. Высказывания педагога о речи имеют большое эмоциональное влияние, создают мотивацию и интерес к занятиям по развитию речи. Педагогам необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности, исходный уровень речевого развития. Поэтому оценивается не столько речь, сколько старание ребенка, его речевая активность с учетом его слухо-речевых возможностей. Педагог хвалит и одобряет деятельность ребенка в тех ситуациях, когда он пытается артикулировать или вокализовать по подражанию взрослому, а до этого момента у него не было и этих речевых реакций. Нежелательны критические отзывы о речи детей типа «не говорил, молчал». Оценка деятельности детей на занятии касается и других моментов: участия в игре, выполнения практических или игровых действий и тоже носит положительный характер, является стимулом для повышения общей и речевой активности детей. В некоторых случаях оценка деятельности детей на разных этапах занятия подкрепляется игровыми стимулами (фишками, флажками и др.).
Речевые упражнения необходимы для закрепления речевого материала, его отработки. В отличие от дидактических игр и игровых приемов они не имеют игровых правил и не включают элементы занимательности. Речевые упражнения используются реже, чем дидактические игры на дошкольном этапе обучения, однако их применение целесообразно при усвоении речевого материала по разным темам. Например, в процессе организации занятий педагог уточняет понимание детьми глаголов в побудительном наклонении (Таня, сядь. Оля, беги. Вова, прыгай. Катя и Женя, сядьте). Особенностью речевых упражнений является то, что все дети должны быть привлечены к их выполнению. Проводя занятия по различной тематике, педагог может предложить детям выполнить поручения (возьми яблоко... грушу...), ответить на вопросы (у кого слива? у кого банан...). Правильные действия и ответы детей могут подкрепляться мелкими игрушками, фишками.
203
Раздел III
|
|
|
