 |
В разных видах деятельности
|
|
|
|
(игровой, изобразительной,
Конструктивной и др.)
Работа по развитию речи тесно взаимосвязана с играми, изобразительной деятельностью, трудом, физическим и музыкальным воспитанием, формированием элементарных математических представлений. Каждый вид деятельности имеет присущие ему задачи, в соответствии с ними решаются и вопросы речевого развития детей с нарушениями слуха.
Если в быту речевой материал может быть усвоен, хотя и непреднамеренно, за счет многократного повторения, на занятиях по видам деятельности он в большей степени регламентирован и усваивается в тематической логике. Речевой материал приобретает тематическую общность. На этих занятиях или в свободное время задачи, связанные с формированием тех или иных умений и навыков, играют ведущую роль, задачи речевого развития подчиняются им и находятся на втором плане.
Особое место в жизни дошкольника занимает игра. В ходе сюжетно-ролевых, дидактических и подвижных игр создаются благоприятные условия для развития и активизации
145
Раздел III
речи детей, формирования их речевого общения. По мнению Г.Л. Выгодской, «игра создает такие ситуации, в которых условия усвоения речи гораздо более разнообразны и поэтому более эффективны1. Она отмечает, что в игре происходит развитие значений и функций слова; «перенос действий, осуществляемый в игре, служит генетической основой переноса словесного значения»2. Расширение и обогащение смысловой стороны речи способствует повышению регулирующей роли слова в игре. В качестве определяющего фактора развития речи в игре рассматривается организация общения взрослых с детьми и детей между собой в ходе деятельности. Детям первых лет обучения, у которых навыки речевого общения еще только начинают формироваться, воспитатель помогает, подсказывая нужное слово, побуждая повторить его за ним так, как может ребенок. Старшие дети, участвуя в коллективных играх, испытывают необходимость договориться о распределении ролей, выполняемых действиях, используемых игрушках и предметах-заместителях.
|
|
|
Значительную роль в развитии детей играют различные виды изобразительной деятельности, которая служит средством сенсорного воспитания, формирования представлений об окружающем мире, эмоционально-эстетического воздействия. Значительными возможностями располагает этот вид деятельности в плане обогащения речевого развития детей с недостатками слуха: в процессе обследования предметов дети знакомятся с их названиями и определением таких свойств, как цвет, форма, величина, пространственное расположение частей; узнают названия инструментов и материалов, приемов обследования предметов и техники рисования. Словесное общение, разворачивающееся в процессе выполнения коллективных работ или обсуждения рисунков и поделок, включает разнообразные по коммуникативной направленности высказывания: вопросы, сообщения, просьбы, отчеты, оценку действий детей и их работ.
___________
1 Выгодская ГЛ. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым
играм. — М., 1975. — С. 139.
2 Там же.
146
Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей
В процессе умственного развития ребенка особая роль принадлежит занятиям по формированию элементарных математических представлений. Усвоение количественных, временных, пространственных представлений, формирование измерительных навыков предполагает и овладение соответствующей терминологией.
Особое значение в процессе усвоения математического материала детьми с нарушениями слуха имеет сформированность значений слов больше, меньше на...; сколько, столько же, сложи и др.
|
|
|
Занятия по музыкальному воспитанию имеют важное значение для формирования ритмико-интонационной стороны речи, развития голоса. В процессе музыкального воспитания происходит обогащение словаря детей специальными терминами и выражениями, что способствует словесному общению в процессе музыкально-ритмической деятельности.
Другие виды занятий воспитателей или организация свободной деятельности детей, в процессе которых осуществляется трудовое воспитание, физическое развитие, также весьма значимы для речевого развития дошкольников с нарушенным слухом.
Речевой материал, используемый в процессе организации игр, труда, изобразительной деятельности и конструирования, физического и музыкального воспитания, формирования математических представлений можно условно разделить на три группы.
К первой группе относятся слова и фразы, специфические для данной деятельности, так называемый «терминологический» речевой материал.
Во вторую группу включается речевой материал, отражающий тематику сюжетно-ролевых, дидактических или подвижных игр, рисования, лепки, трудовой деятельности. Часть этого речевого материала может быть знакома детям по различным бытовым ситуациям, экскурсиям, в связи с рассматриванием картинок и др.
Речевой материал третьей группы представляет слова и фразы, связанные с организацией общения детей со взрослым и между собой по ходу деятельности.
147
Раздел III
При отборе речевого материала к занятиям по разным видам деятельности воспитатель должен учитывать наличие этих трех групп.
Рассмотрим отбор и содержание материала каждой из указанных групп. Любой вид деятельности связан с использованием специфических слов и выражений, которые в других видах деятельности не встречаются. Это названия объектов, действий, признаков предметов. Например, в процессе изобразительной деятельности это названия материалов, орудий и инструментов, производимых действий (бумага, карандаш, фломастер, кисточка, рисовать, лепить, наклеить, закрашивать, заштриховать, обведи, ощупай); названия цветов, геометрических форм, величин, пространственного расположения предметов. На занятиях по физическому воспитанию это слова-названия действий, спортивных снарядов и атрибутов (прыгать, бросать, ловить, шагать, обруч, лестница, колонна и др.). Так как этот речевой материал используется в русле данного вида деятельности, необходимо обеспечить его усвоение на этих занятиях. Поэтому воспитатель заранее отбирает необходимый речевой материал из словаря, указанного к программе данного раздела. Для лучшего запоминания эти слова и фразы заранее пишутся на табличках или фиксируются на доске. Они предъявляются устно и прочитываются устно со слабослышащими детьми или устно-дактильно с глухими детьми, начиная со средней группы.
|
|
|
Педагоги заранее определяют способы раскрытия значения слов: это может быть показ предмета (кисточка), демонстрация действия (заштриховать, примакиватъ; подпрыгнуть, кувыркаться...), свойств (пластилин мягкий), дидактические игры («катится—не катится»), выполнение совместных с ребенком действий (купать куклу) и др. Важное значение имеет правильность показа предмета, демонстрации его свойств, выполняемых действий. Необходимо, чтобы дети хорошо видели предмет, а в процессе восприятия использовать и другие способы обследования, привлекая двигательное, тактильно-двигательное восприятие, вибрационную чувствительность.
148
Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей
Слова, сообщаемые воспитателем в связи с определенным видом деятельности, включаются во фразы, необходимые для общения детей и педагога (возьмите кисточки, закрасьте шар). Нельзя сводить работу по развитию речи только к предъявлению специальных слов и выражений, чаще всего обозначающих названия предметов и игрушек. Важное значение должно придаваться накоплению глагольного словаря, т. к. он важен для обеспечения общения с детьми и является основой диалога.
Воспитатель уточняет и активизирует в речи детей речевой материал, связанный с темой занятия. Например, при проведении игры «Больница» дети уточняют значения слов и фраз (заболела, лечит, врач дал лекарство, укол, шприц, вата, выздоровела, рада и др.). Этот материал уже может быть знаком по другим занятиям (ознакомлению с окружающим, развитию речи), в процессе игры значения слов конкретизируются, уточняются, вводятся в речь детей в новом контексте.
|
|
|
заранее планируется материал, необходимый для
организации общения с детьми по ходу деятельности. Сюда включаются слова и фразы, связанные с организацией детей (Сядьте, смотрите на меня, кого нет? Где Таня? Что будем делать? Посмотрите, что у меня, будем рисовать.
Таня, раздай карандаши. Алеша, попроси карандаш. Скажи «дай». Как нарисовала Оля?). Помимо фраз, необходимых для общения детей со взрослым, планируются и фразы для общения детей между собой (Спроси у Кати. Помоги Алеше). Их количество должно увеличиваться с каждым последующим годом обучения.
Например, к занятию по рисованию в младшей группе по теме «Яблоко» (рисование с натуры) воспитатель может подобрать следующий речевой материал в соответствии с указанными группами:
Будем рисовать яблоко. Посмотри, обведи.
Это яблоко. Яблоко круглое. Яблоко желтое. Есть ямка. Есть хвостик.
Раздай карандаши. Попроси карандаш, у Тани. Возьмите желтые карандаши. Рисуйте.
149
Раздел III
Смотри внимательно. Аккуратно. Что ты нарисовал? Как нарисовала Катя? Молодец.
На разных занятиях воспитателя речевой материал включает фразы одинаковой структуры, которые являются общими для различных видов деятельности и могут широко использоваться в свободной деятельности детей. Такие выражения, как Что ты хочешь делать? Во что ты хочешь играть? Что ты хочешь рисовать (лепить, строить)? Хочу (не хочу), (не) нравится, устал, усваиваются детьми и в быту, и на разных занятиях.
Помимо заранее предусмотренных воспитателем к занятию слов и фраз должна использоваться возникающая у детей потребность в новых словах. Так, например, во время рисования по теме «Праздник» ребенок хочет нарисовать салют, воспитатель вводит нужное для понимания сюжета рисунка слово. С целью активизации речи детей можно и преднамеренно создавать ситуации, ставя ребенка перед необходимостью назвать предмет, обратиться к взрослому. Например, воспитатель «случайно» не поставил на одну из парт во время рисования красками баночку с водой. В ответ на жесты и выразительную мимику ребенка взрослый сообщает: «Я забыла», помогает ребенку сказать: У меня нет воды, дай воду.
Такие виды деятельности ребенка, как сюжетно-ролевые и подвижные игры, все виды изобразительной деятельности тесно связаны с формированием символизации и предполагают высокий уровень развития представлений, воображения, мышления. Символический характер этих видов деятельности связан с формированием умения переименовывать в игре предметы, называя их по-другому (кубик называть утюгом, пустую коробку — телевизором), обозначать словом воображаемые, символические действия, передаваемые с помощью условных движений (перенос тяжелых вещей в игре «Новоселье» и др.). Поэтому специалисты в области игровой и изобразительной деятельности (А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская) особое внимание обращают на формирование у детей конкретных, точных представлений о предметах и явлениях, которые будут замещаться в игре или изображаться в рисовании. Например, введение в
|
|
|
150
Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей
игру названий предметов-заместителей возможно лишь при наличии полных и точных представлений о замещаемом предмете, его назначении и свойствах. В противном случае не исключена опасность накопления слов с неполноценным, неточным значением. Это же условие относится и к переименованию воображаемых предметов: если ребенок не представляет реально, что такое тяжелая сумка, нецелесообразно демонстрировать воображаемую тяжелую сумку и обозначать ее соответствующим словосочетанием.
Такие же требования относятся и к изобразительной деятельности: необходимость формирования точных представлений лежит в основе изображения по словесной инструкции, а особенно они важны в процессе рисования, лепки, конструирования по представлению. Это двусторонний процесс: с одной стороны, лучшее усвоение значения слова будет способствовать более точной передаче свойств предметов или явлений в рисунке, с другой — рисование с использованием инструкций, описаний, текстов является средством контроля за тем, что стоит у ребенка за словом.
В процессе обучения играм, рисованию и другим видам изобразительной деятельности, труду, в ходе физического и музыкального воспитания нужно учить детей пользоваться разговорной речью, помогать им вести простые диалоги, договариваться друг с другом, выражать желания и просьбы.
Объем, содержание и структура используемого речевого материала в значительной степени зависят от этапа обучения, умений и навыков деятельности. Сложность и характер речевых конструкций определяются требованиями программы по развитию речи. Воспитатель вместе с сурдопедагогом, учитывая требования программы по развитию речи, определяют, когда дети могут только отвечать на вопросы воспитателя по ходу деятельности, а когда сами формулировать просьбы, задавать вопросы, отчитываться о выполненной работе, планировать дальнейшие действия. Однако введение более высоких требований к речи детей не должно происходить в ущерб деятельности ребенка, вводиться формально на фоне низкого уровня игры, рисования, труда. Нельзя постоянно прерывать игры, рисование или кон-
151
Раздел III
струирование детей вопросами, требованиями назвать инструменты или игрушки, сообщить о выполненном. Так, длительное уточнение речевых инструкций, объяснений во время занятий по физическому воспитанию снижает моторную плотность занятий, негативно влияет на решение оздоровительных и коррекционных задач.
На каждом последующем этапе развиваются сюжеты игр, конструирования, рисования, что диктует необходимость обогащения словаря и навыков словесного общения. Если своевременно речевой материал не будет вводиться в ходе деятельности, то и уровень игры, рисования, конструирования будет оставаться низким, не соответствовать программным требованиям.
В ходе игр, изобразительной деятельности, выполнения трудовых действий дети должны уметь называть используемые предметы и игрушки, выполняемые и выполненные действия, уметь ответить на вопросы. В изобразительной деятельности это: Что ты будешь рисовать (строить, лепить...)? Какое яблоко (груша, матрешка, машина) по цвету (форме, величине)? Какого цвета карандаши нужны? Что ты нарисовал? Какой рисунок у Кати? и др. В игре это речевые конструкции: Во что ты хочешь играть? С кем ты хочешь играть? Кем ты. хочешь быть? Какая у тебя роль? Что нужно для игры в...? Что делает милиционер?
В зависимости от категории детей и этапа обучения речевой материал сообщается в устной, письменной и устно-дактильной форме. Отдельные хорошо знакомые слова и выражения могут предъявляться на слух. Важно обеспечить понимание предлагаемых слов и фраз, использование их в процессе действий детей.
Предъявляемый речевой материал должен способствовать осмыслению и развитию детской деятельности. Однако необходимо помнить, что, несмотря на большую значимость работы по речевому развитию в разных видах деятельности, ей не должны подчиняться все стороны игры, рисования, физического воспитания. В таком случае игра или рисование теряет для детей свою привлекательность превращаясь в занятия по развитию речи, и гаснет эмоциональный настрой ребенка.
152
Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей
Речевой материал, относящийся к различным видам деятельности, не всегда относится только к сфере житейских понятий, отражающих бытовую сферу жизни. Часть формируемых понятий имеет научный характер, так как они связаны с определенной сферой научных знаний. Сформированные в детском саду понятия и представления и соответствующие слова и выражения являются пропедевтическими по отношению к содержанию школьных знаний. Например, математическая терминология, усвоенная детьми в дошкольный период, будет использоваться на уроках математики.
Таким образом, разные виды деятельности детей, будучи организованы в виде занятий или в свободном виде, формируются и развиваются в тесной связи с речью детей, что способствует формированию ее смысловой стороны, овладению навыками речевого общения. Значение деятельности воспитателя по введению нового речевого материала, активизации его в разнообразных условиях общения очень велико, так как в этих условиях может быть обеспечено первичное усвоение детьми речевого материала еще до того, как он станет предметом внимания сурдопедагога на занятиях по развитию речи.
Развитие речи
В процессе ознакомления
С окружающим миром
Задачами ознакомления с окружающим являются формирование представлений об окружающих предметах, их свойствах и сфере их использования, уточнение знаний детей о жизни взрослых и детей, их взаимоотношениях; воспитание навыков социально-бытовой ориентировки, усвоение норм и правил поведения в быту и общественных местах; развитие интереса и формирование представлений о явлениях природы. Познание предметного мира ребенком дошкольного возраста с нарушенным слухом происходит на основе чувственного познания. Путем наблюдений за действиями взрослых и собственных действий с предметами,
153
Раздел III
их рассматривания, в некоторых случаях и привлечения других анализаторов (осязания, обоняния) дети запоминают их свойства, качества, назначение, учатся адекватно использовать в необходимых ситуациях. Привлечение внимания ребенка к различным объектам, накопление опыта действий с ними, формирование интереса к познанию окружающего мира являются важными условиями познавательного и социального развития плохослышащего ребенка. Предметная деятельность ребенка, которая является ведущей в раннем детстве, а у дошкольников с нарушениями слуха играет важную роль в плане формирования наглядной, чувственной основы речи.
Действия с предметами из различных тематических групп, связанных с условиями жизни детей и взрослых, интерес к растениям и животным, особенностям существования людей — все это создает основу для усвоения речевого материала, формирует мотивацию словесного общения. Для слышащего ребенка познание окружающего, накопление представлений в виде чувственных образов тесно связаны с развитием речи. Однако формирующиеся спонтанно, без специального руководства представления об окружающем мире у глухих и слабослышащих дошкольников оказываются неполными, фрагментарными. Поэтому в программах воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха раздел «Ознакомление с окружающим миром» выделен как самостоятельный, направленный на формирование, обогащение и уточнение представлений о разных сферах жизни. Именно поэтому процесс ознакомления с окружающим не может полностью подчиняться задачам формирования речи, он опережает речевое развитие детей с нарушенным слухом, стимулирует его.
Последовательная и систематическая работа по ознакомлению с окружающим тесно взаимосвязана с фиксацией наблюдений в речи, организацией речевого общения в связи с изучаемыми явлениями. Действия с предметами, познание их свойств, строения, назначения, совершаемые в практическом плане в процессе знакомства с реальными или игрушечными предметами, их изображениями на картинках, использованием в играх, продуктивной деятельности детей
154
Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей
(рисовании, конструировании, труде) предусматривает использование необходимого речевого материала. В условиях знакомства с окружающим введение слов и речевых конструкций базируется на широком привлечении разнообразного дидактического материала, результатах наблюдений и экскурсий, собственных предметных действиях детей.
Так как тематика занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи совпадает, воспитателю необходимо подбирать речевой материал из общего словаря к программе. Объем речевого материала, форма его предъявления регулируются программными требованиями. Речевой материал используется в зависимости от необходимости: воспитатель называет предметы и их свойства в процессе демонстрации, характеризуя их назначение и функции, вводит новые слова, обеспечивая понимание значения в тесной связи с познанием явлений. Однако в процессе знакомства с разнообразными явлениями слова или словосочетания выступают как средство закрепления вновь формирующихся представлений в речевом плане. Поэтому сначала важно обеспечить предметную отнесенность слова, т. е. установить связь между предметом и словом. По мере расширения опыта действий с данными объектами формируется обобщающая функция слова. Например, воспитатель на прогулке знакомит детей с жуком, они наблюдают за его перемещением. В процессе наблюдений вводится слово жук, а затем и фраза: жук ползет. В процессе наблюдений за другими насекомыми значение слова ползет будет содержать более высокий уровень обобщения.
В качестве методических приемов введения новых слов и их усвоения в процессе ознакомления с окружающим используются следующие: наблюдения, демонстрация предметов, действий, свойств, качеств; практические действия с предметами, дидактические игры и игровые приемы; беседы, описания, рассказывание, использование естественных ситуаций; создание преднамеренных ситуаций.
Проводя работу по речевому развитию детей в процессе ознакомления с окружающим, воспитатель обеспечивает введение слов и выражений в связи с необходимостью фор-
155
Раздел III
мирования представлений о предметах и явлениях окружающей жизни. Однако он не занимается длительной отработкой, заучиванием слов, проговариванием с каждым ребенком. Объектом его внимания являются объекты действительности, а неречевые средства. В процессе предметных, игровых действий, рисования, лепки, подготовки лото и альбомов воспитатели формируют интерес к действительности, стремление к действиям с разнообразными объектами. Слова и выражения, данные воспитателем в связи с ознакомлением с окружающим, будут предметом специальной отработки на занятиях по развитию речи, где этот материал будет систематизироваться и отрабатываться с точки зрения значения и формы, использоваться в разных видах речевой деятельности (слухо-зрительное восприятие, говорение, чтение, работа с разрезной азбукой, письмо, дактилирование), употребляться в разных коммуникативных высказываниях.
ОСОБЕННОСТИ
ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЯ
ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ
Органическое нарушение слуховой функции, согласно взглядам Л.С. Выготского, реализуется как социальная ненормальность поведения. Данная оценка глухоты и тяжелой тугоухости подтверждена многочисленными исследованиями дефекте логов. Увеличение и усложнение отклонений в системном качестве личности не слышащего ребенка без специального коррекционно-педагогического воздействия — факт вполне очевидный. Конечно, определенные сдвиги в психическом развитии детей с нарушениями слуха происходят и вне систематического специального обучения, просто в благополучных условиях воспитания. Однако педагогическая запущенность и в этом случае фактически неизбежна.
Тормозящее влияние на все стороны познавательной деятельности глухого и слабослышащего ребенка оказывает отсутствие речи или её глубокое недоразвитие, начиная с первых лет жизни. Из этого следует, что дети с недостатками слуха нуждаются с самого начала в интенсивной и долговременной коррекционно-педагогической помощи.
Установлено, что всему, чем овладевает слышащий ребенок в дошкольном возрасте, необходимо специально обучать и детей с нарушенным слухом, так как процесс спонтанного развития здесь оказывается абсолютно недостаточным и своеобразным.
Стержневым образованием, позволяющим сблизить линии естественного и культурного развития, обеспечить слияние действий биологических и социальных факторов, что свойственно норме, является словесная речь. Её интегрирующая и стимулирующая роль в функционировании всех пси-
157
Раздел III
хических процессов убедительно доказана в исследованиях психологов и педагогов. Поэтому во главу угла многоплановой и разносторонней коррекционно-развивающей работы с глухими и слабослышащими дошкольниками поставлена система формирования вербального языка как универсального знакового кода в процессах освоения человеком окружающей действительности. Таким образом, выраженный логоцентризм, т. е. признание словесной речи как цели, средства, условия полноценного развития, выступает в качестве главной отличительной черты сложившейся сурдопедагогической системы.
Работа по речевому развитию детей — центральное звено всей коррекционно-воспитательной работы в дошкольных группах для глухих и слабослышащих. Речевыми средствами пронизаны все разделы специальной программы воспитательно-образовательной работы с этой категорией детей. Взаимосвязь всех разделов и направлений работы в дошкольном учреждении осуществляется через предусмотренный программой речевой материал.
Эффективность процесса речевого развития и качество овладения знаниями и умениями по разным видам деятельности в конечном счете напрямую зависят от адекватных содержанию способов введения словарного и фразового материала в каждую деятельностную структуру.
Распределение общего программного речевого материала по разным разделам программы и вариантность требований к применению слов и фраз в изменяющихся условиях жизнедеятельности ребенка в течение целого периода бодрствования обеспечивают большую плотность процессов общения и частотность повторения речевых единиц. Это способствует складыванию механизмов непроизвольного запоминания речевых средств и приближает путь специального обучения к естественному ходу речевого развития, хотя по существу сам намеченный путь является запланированным, искусственным.
Такой подход к отработке речевого материала с детьми («широким потоком» — С.А. Зыков) нормализует весь процесс общего и речевого развития детей, избавляет их от насильственного заучивания словесных средств, поочередной
158
Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
по развитию речи
и изолированной работы то над звуковым составом, то над лексическими или грамматическими обобщениями.
Свободная деятельность детей, реальные ситуации общения и организованные тематические занятия по видам деятельности, а затем занятия по развитию речи должны по степени проработанности словесных средств находиться в иерархической соподчиненности. Это значит, что в одних условиях готовый речевой материал обслуживает, организует, координирует, планирует, означивает какие-то практические действия, помогает решить конкретные задачи игровой, изобразительной, элементарной трудовой деятельности, обеспечить коммуникативную связь между партнерами. Здесь языковые средства являются ситуативными, подходящими к данному случаю и очень приближенно воспроизведенными детьми. В других случаях именно речь является предметом разносторонней проработки, выступает как вид особой речевой деятельности, и в поле зрения попадает сама материя языка (звуковая, двигательная, графическая). Последний вариант касается занятий по развитию речи, где, как видим, происходит уже не первичное ознакомление со словами и фразами, а с теми, которые уже прошли предварительные ступени с их ознакомлением и применением.
Этим намечается путь постепенного развития обобщений, от простого знака к его уточняемому языковому значению, путь не бесконечного накопления словесного материала, а планомерного формирования понятийных категорий. Разработанный таким образом методический подход не следует понимать как попытку разгрузить занятия по развитию речи от избыточного речевого материала и перенести часть задач учителя-дефектолога на воспитателя или родителей. Такой взгляд еще не совсем изжит у некоторых практических работников. Он является глубоко ошибочным, поскольку не учитывает закономерностей речевого развития в онтогенезе.
Общие задачи по речевому развитию дошкольников с нарушениями слуха решаются совместно всеми работниками коррекционного учреждения, но они конкретизируются за счет различных требований к работе над речью детей на разных видах занятий и в их бытовой деятельности.
159
Раздел III
В этой связи целесообразно подробнее остановиться на особенностях организации занятий по развитию речи. Это разграничение тем более необходимо, что некоторые дефектологи в свою очередь стремятся к тому, чтобы содержание занятий по развитию речи полностью дублировалось в работе по обучению разным видам детской деятельности. Или просто даже дают задания воспитателям, а те — родителям доучивать с детьми материал занятий по развитию речи, тем самым превращая дошкольников в учеников, получающих своеобразные домашние задания.
Учителю-дефектологу, координирующему всю работу по речевому развитию дошкольников с нарушениями слуха и фактически полностью отвечающему за конечный результат, особенно важно уяснить специфику постановки обучения словесной речи на специальных занятиях по данному разделу программы.
Занятие по развитию речи глухих и слабослышащих дошкольников — это не школьный урок. Но оно, в отличие от организованных занятий по разным видам деятельности, характеризуется более строгими требованиями к организации. Прежде всего, это проявляется в том, что такие занятия проводятся по строго установленному расписанию на всю рабочую неделю, ежедневно в одно и то же время и в одном и том же месте. Обычно для этого предназначается помещение в виде класса или оформляется часть групповой комнаты, где стационарно устанавливается мебель и фиксируется звукоусиливающая аппаратура. Детей усаживают за подобранные по росту индивидуальные рабочие столы или парты, а рабочим местом учителя является просторный письменный стол с необходимым количеством ящиков для различного дидактического материала. Перед глазами детей всегда должны быть классная доска и наборное полотно для табличек и картинок. Кроме того, нужны в классе шкафы с закрытыми и застекленными полками, рабочий уголок для проведения индивидуальных занятий с аппаратурой, зеркалом (настенным), различные емкости (коробочки) для пособий и игрушек.
В течение запланированного учителем-дефектологом времени (несколько занятий) детей приучают усаживаться на
160
Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
по развитию речи
одни и те же постоянные места, на которых закрепляют таблички с их именами. Но эти места могут со временем специально меняться, для чего перемещаются и таблички. На более продвинутых этапах обучения такая пересадка проводится уже на основе различного рода словесных инструкций (Дима, сядь рядом с Леной. Тома, сядь около шкафа). Среди постоянного оборудования для всех занятий должны присутствовать часы в разных вариантах (настенные, настольные, игрушечные с четко обозначенными цифрами и стрелками), календари (также в разных вариантах, но с обозначением дней недели). Остальное оборудование подбирается с учетом содержания занятий. И оно готовится особенно тщательно.
Постоянство занятий по времени, месту проведения, оформлению основным оборудованием — одно из первых требований к их организации. Занятия по другим видам деятельности проводятся в разных местах (в зале, в игровой комнате, на улице и т. п.):^
В режиме проведения каждого занятия предусматриваются непродолжительные паузы, когда все дети группы выполняют те или другие движения, игровые действия, надевают или снимают отдельные виды одежды. Начало, конец и промежуточные этапы занятия могут отличаться разного рода сигналами (звуковыми, зрительными, речевыми). Для этого педагоги применяют барабан, бубен, картинки с изображением каких-то действий или места пребывания детей, таблички со словесными инструкциями (встаньте, сядьте, идите к тете Вале и т. п.). Начало, продолжительность, окончание занятий в течение дня и в течение рабочей недели фиксируются привлечением внимания детей к часам, к календарю.
Такая упорядоченность всей жизнедеятельности детей способствует регулированию их поведения, активизирует внимание, познавательную деятельность в целом, ликвидирует элементы неуправляемости, которые возникают вследствие неполноценности речевых контактов с окружающими.
Спокойная требовательность со стороны взрослого, возможность подражания другим, более успешным детям, ко-
6—2461
161
Раздел III
торых отмечает сурдопедагог, позволяют даже самым трудным по поведению детям следовать положительному примеру и проявлять интерес к тому, на что направляется их внимание. Но, разумеется, учитывая возрастные и индивидуальные возможности детей, педагог постоянно вынужден изобретать способы эмоционального воздействия на детей, варьировать как материальное, так и моральное поощрение. Это тем более важно, поскольку занятия по речевому развитию по сравнению с другими практическими видами деятельности являются плотными и сложными по содержанию, требуют большого сосредоточения внимания детей, активизации их интеллектуальной деятельности.
Сама организация этих занятий вызывает некоторую напряженность. Детям приходится смотреть на лицо, губы, руки педагога, прослеживать все предметные и речевые действия, соотносить картинки или предметы с табличками, прислушиваться к сигналам, идущим через аппаратуру, сопряженно-отраженно проговаривать слова и фразы, следить за правильностью или ошибочностью выполнения заданий, не отвлекаясь на что-то постороннее, попадающее в поле зрения. Дети должны абстрагироваться от всех других потребностей, которые могут их в это время беспокоить. А сурдопедагог, не выпуская из поля зрения каждого из детей, вынужден принимать на себя роль настройщика, регулятора их состояния и поведения и, решая поставленные педагогические задачи, контролировать себя с точки зрения объема отрабатываемого содержания, адекватности методов и степени доступности материала для любого из детей.
Обычно занятия по развитию речи проводятся с группой детей (6-8 человек). Изначально рассчитано, что все будут выдерживать занятия целиком, от начала до конца.
Но иногда, особенно на первых этапах обучения, кто-либо из детей по каким-либо причинам вдруг не может включиться в работу. Педагог должен на время отвлечь его чем-то более интересным (перевести в игровой уголок, вывести из класса и передать воспитателю, дать ему в руки какой-то привлекательный предмет, взять его к себе на руки или посадить рядом с собой). В любом случае каждый из детей
162
Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
по развитию речи
должен быть успокоен, настроен в эмоциональном плане на общее с другими дело.
Никаких порицаний, даже намеков на конфликт не может быть, какие бы проблемы ни возникали по ходу самого серьезного занятия.
В течение занятия каждый из детей должен заниматься не только сидя за партой, но и рядом с педагогом у учительского стола. Детей поочередно поднимают с места и вызывают к столу, наб
|
|
|
