Слухо-речевого развития детей

Идеи «логоцентричности», т. е. своеобразной мифоло­гии слова, были и остаются каноническими для сурдопеда­гогики при всех системах обучения. Даже «мимическая си­стема» включала в себя набор жестовых знаков, которые, по замыслу авторов, должны были выступать эквивалента­ми звукового слова.

Историю развития сурдопедагогической мысли и логи­ку становления и смен различных систем обучения детей с нарушениями слуха характеризует постоянное стрем­ление к преодолению противоречий (или антиномий). Постоянными противоречиями выступали следующие: обучение звуковой речи — обучение языку жестов; обуче­ние индивидуальное — обучение групповое; обучение по специальным программам и методикам — обучение совме­стно со слышащими по общим с ними программам; инте­грация — дифференциация; устная речь — дактильная речь и др.

Появление антиномий, понятие о которых в философии известно со времён Аристотеля, Платона, Канта, Гегеля, связано с диалектическим характером процесса познания. Эти антиномии свойственны, вероятно, всем наукам в про­цессе их развития. В движении познания каждое противо­речие преодолевается возникновением чего-то третьего, т. е. «золотой середины» (по формуле: тезис — антитезис — син­тез). Через борьбу противоположностей, противоречащих одна другой точек зрения возникает некое допустимое «сня-

 

51

Раздел I

 

тие» различий и возникновение нового подхода. В него вби­рается всё лучшее от предшествующих взглядов на пробле­му. Закон этот является всеобщим по отношению к разви­тию любой теоретической и практической деятельности. С этих позиций и следует рассматривать современное состо­яние сурдопедагогики.

Действующая в практике обучения детей с нарушения­ми слуха научно обоснованная коммуникативно-деятельностная, коррекционно-развивающая, личностно-ориентированная система речевого развития совершенствуется по законам исторической преемственности всех сурдопедаго­гических идей, которые возрождаются и видоизменяются по формуле антиномий.

Целью современной системы слухо-речевого развития глухих и слабослышащих дошкольников является форми­рование у них словесной речи в контексте коррекции и раз­вития всей познавательной деятельности и максимального приближения к норме их личностных качеств, что в конеч­ном счёте должно обеспечить их социальную адаптацию уже на ранних возрастных стадиях. Введение детей в содержа­тельный мир языка должно осуществляться как на основе использования надёжных обходных путей, так и при сти­муляции нарушенной слуховой функции, т. е. на естествен­ной сенсорной базе. Достижение поставленной цели возмож­но при решении целого ряда задач.

Прежде всего необходимы как можно более раннее выяв­ление детей с недостатками слуха и квалифицированная ди­агностика дефекта.

Достаточно сложными задачами являются определение и создание условий для эффективного коррекционно-развивающего воздействия, включая слухопротезирование и выбор типа учреждения.

С самого начала приходится решать задачу грамотного, тактичного и побуждающего к практическому действию кон­сультирования родителей, чьи усилия не всегда адекватны возможностям и потребностям ребёнка.

Специальной задачей выступает выбор ведущей и вспо­могательных форм словесной речи и правильного их соот­ношения на разных этапах обучения.

 

 

52

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
    дошкольников с нарушениями слуха

 

В ходе специально организованной работы с детьми в до­школьном учреждении решается задача координирования де­ятельности учителя-дефектолога и воспитателей по объё­му и способу введения в разные виды практической деятель­ности детей языкового материала, форм его предъявления и уровня отработки.

Задачами выступают упорядочение и приведение в систе­му всех усваиваемых детьми в конкретных речевых услови­ях средств общения, планомерного развития значений слов и целых высказываний, активизация всех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма, дак-тилирования, слухо-зрительного восприятия).

Во всех существующих в практике условиях специаль­ного обучения детей должна решаться задача правильной оценки исходного уровня их речевого развития (наличия «пускового звена» языковой способности). В равной степе­ни необходимо изучать достижения на каждом возрастном этапе и в разные периоды обучения, соотносить результаты в овладении речевым материалом с намеченной програм­мой обучения, выявлять причины отставания и искать пути их преодоления.

К задачам слухо-речевого развития детей следует отне­сти воспитание у них интереса к словесной речи, поощре­ние любых инициативных высказываний, поддержание по­пыток детей самостоятельно пользоваться речевыми образ­цами (по типу «детского словотворчества»).

Решению этих задач способствуют не только усвоение сур­допедагогом конкретных методических рекомендаций, но в первую очередь осознание принципов системы обучения языку, умение увидеть их реализацию в программно-мето­дическом материале и отразить в собственной педагогиче­ской деятельности.

 

 Принципы системы обучения языку

В процессе теоретической и опытно-экспериментальной разработки системы обучения языку неслышащих детей дошкольного и школьного возрастов были сформулированы

 

 

53

Раздел I

 

единые принципы формирования языковых умений в усло­виях специального обучения1.

Это нашло отражение в многочисленных публикациях, включая действующие программы для школы и дошкольных учреждений, методические и учебные пособия, а также в док­торской диссертации на тему «Педагогические и лингвисти­ческие основы обучения глухих детей языку» (Л.П. Носкова, 1992).

Само понятие «принцип» трактуется как основное, ис­ходное положение какой-либо теории, учения, мировоззре­ния и т. п.

Под принципами системы обучения языку следует пони­мать базовую (субстратную, инвариантную) категорию той педагогической стратегии, которая принята на современном этапе в отношении детей с нарушениями слуха. Принципы в сжатом, уплотненном, обобщенном виде представляют суть целостной системы, взаимосвязь её составных частей и ос­новной смысл. Иначе говоря, это ключ к системе, к её содер­жанию, методам, структуре, концептуальной основе.

Содержание и методы обучения языку детей с нарушени­ями слуха базируются на 3 принципах: генетическом, дея-тельностном, структурно-семантическом. В методике они могут быть интерпретированы следующим образом.

Генетический принцип концентрирует в себе представ­ления о том, что на каждой возрастной стадии и в каждый период обучения детей языку педагогические требования могут быть рекомендованы и осмыслены, только исходя из генезиса речевого развития, корней и источников овладе­ния языком. Эти требования складываются на основе зна­ния о том, каковы были у детей предпосылки к их речевому развитию, и что должны представлять из себя последующие этапы данного процесса. Это значит, что в каждый момент проработки того или иного речевого материала педагог дол­жен представить весь путь речевого развития детей — от зачаточных форм до зрелого состояния языковых явлений.

 

____________

1 Роль системы обучения языку в личностном развитии глухих до­школьников. // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. — М., 1989.

 

54

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
    дошкольников с нарушениями слуха

 

Генетический принцип в условиях специального обуче­ния неговорящих детей или детей с грубым недоразвитием речи предполагает такое программирование языкового ма­териала и методов его введения в практику применения, которое соотносится с данными онтогенеза (развития на про­тяжении детства) и филогенеза (развития на протяжении истории человечества). Эти данные об историческом приоб­ретении человека как особого биологического вида и его при­жизненном формировании в определенной социальной сре­де раскрывают роль наследственных и социальных факто­ров в развитии любого индивида. Генетический принцип отражает эволюционную и индивидуальную историю раз­вития языковых умений. Врожденные задатки для после­дующего прижизненного формирования различных способ­ностей не могут быть проигнорированы при организации обучения любым знаниям.

Тем более это важно иметь в виду при обучении языку, поскольку известно, что звуковая членораздельная речь как определенная знаковая система, наполненная развивающи­мися значениями, присуща не любому живому существу, а только человеку. Значит возвращение словесной речи него­ворящему — это основной путь его социализации, очелове­чивания. Для этого и необходимо отталкиваться от истори­ческого пути развития человека и выявления того, чем он располагал к началу возникновения языка, какие у него были предпосылки, которые сохранились до современного его бытия.

У человека для того, чтобы усваивать и применять язык, имеется характерное, отличное от других живых существ анатомическое строение организма. В этой связи следует указать на объем человеческого мозга и его морфологиче­скую картину. Как указывал А.Р. Лурия, могут быть даже обозначены зоны мозга, которые специально приспособле­ны для усвоения синтагматических и парадигматических отношений языковой системы. У человека на протяжении филогенеза сформировалось приспособленное для овладения языком строение речевых органов, даже устройство руки, способной писать, дактилировать, жестикулировать, печа­тать на машинке и т. п.

 

 

55

Раздел I   

 

Главное, что касается детей с нарушениями слуха, у че­ловека есть многомодальная система анализаторов для вос­приятия словесной речи и контроля за ней (т. е. не только слуховой, но и зрительный, и тактильно-вибрационный, и др.). Это те факторы, которые передаются по наследству. По мере исторического развития человека как существа обще­ственного его приспособление к окружающей действитель­ности шло уже через использование языка как опосредству­ющего звена всех компонентов практической деятельности и нового этапа в формировании сознания.

Именно этот момент указывает на некоторое сходство (но не совпадение) начального этапа речевого развития в онтогенезе с филогенезом. Сходство только в том, что про­цесс речевого развития ребенка тоже тесно связан с его прак­тической деятельностью и межличностным общением. При­мерно тот же первоначальный уровень обобщений в практи­ческом и языковом планах.

Таким образом, оценивая возможности ребенка к усвоению языка, нельзя не учитывать того очевидного факта, что даже как биологический вид и исторически сформировавшееся су­щество он уже предрасположен к использованию языка во всех его функциях: коммуникативной, сигнальной, познава­тельной, регулятивной. И понятно, почему при нарушениях слуха необходимо учитывать все сохранные механизмы и ре­шать задачу речевого развития своеобразными путями. Коррекционное обучение, используя данные филогенеза и онто­генеза, т. е. реализуя генетический принцип, прокладывает обходные пути, которые имитируют естественный ход ре­чевого развития, но не могут полностью с ним совпадать. Глу­хота или тугоухость в раннем возрасте — это не просто толь­ко минус слух, это — перестройка всей функциональной сис­темы в психическом развитии ребенка.

Наличие или отсутствие слуха по-разному запускает в действие языковой механизм: в первом случае речь присва­ивается слышащим ребенком в готовом виде по подража­нию говорящим людям; во втором случае (при дефектах слу­ха) её надо вводить, преднамеренно создавая условия для подражания и искусственно вызывая потребности в рече­вом общении с окружающими.

 

 

56

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
    дошкольников с нарушениями слуха

 

Ни один ребенок при ранней потере слуха самостоятель­но заговорить не может. Без специальной поддержки и про­работки никакие слова спонтанно в его речь не входят.

Следуя генетическому принципу, в искусственно создан­ной постановке обучения на ранних возрастных стадиях при­ходится в определенной мере заботиться не только о перс­пективах развития, но и придерживаться основных показа­телей детской речи в норме. Например, необходимо учитывать, что до овладения словом у ребенка с нормаль­ным слухом формируются такие важные предпосылки, как эмоциональные голосовые реакции, гуление, лепет (неотнесенный и отнесенный), указательные жесты, общение через действие с предметами, усеченные слова и т. д. Затем на стадии овладения первыми словами имеет место как ситуа­тивное, конкретное употребление, так и неправомерно рас­ширенная предметная отнесенность (генерализация значения). Содержание слова, используемого ребенком и взрос­лым, не всегда одно и то же. Уровни обобщения в языке складываются постепенно и зависят от объема общения со взрослым и предметной деятельности самого ребенка. Даже такие близкие для детей слова, как «мама» и «дом», не сразу наполняются подлинным смысловым значением. Извес­тен пример из опыта работы с глухим дошкольником, кото­рый в дидактической игре «Кто где живет?» адекватно задавал вопросы другим детям или отвечал на них («Где живет волк? — Волк живет в лесу»). А затем неожиданно посмот­рел на лежащую поблизости коробку конфет и сказал: «Где живет конфета? — Конфета живет в коробке «Ассорти».

Генетический принцип позволяет также учитывать как определенную закономерность тот факт, что на ранних эта­пах речевого развития в норме сознание ребенка отличает­ся синкретизмом (слитностью и размытостью границ) от­дельных сторон психики. Это же находит отражение в язы­ковых явлениях, характеризующих детскую речь. Дети не всегда могут расчленить речевой поток на смысловые еди­ницы, различить фразу и слово, определить количество слов во фразе, выделить из слова звук. В роли коммуникативной единицы может выступать и слово, и короткая фраза, и вы­ражение лица. Приближенное проговаривание, как и при-

 

57

Раздел I

 

ближенное понимание значения отдельных языковых еди­ниц, является естественной ступенькой в речевом развитии ребенка, которую нецелесообразно пропускать или недооце­нивать при программировании специального обучения. В специальном обучении на основных возрастных этапах приходится не просто оглядываться на норму, а осмысли­вать общие закономерности развития.

Ошибочным был бы методический подход, при котором на всех возрастных стадиях с неслышащими или слабослы­шащими детьми отрабатывался бы один и тот же речевой материал и одними и теми же способами. Вот в чем заклю­чается смысл генетического подхода к речевому развитию детей.

Без реализации этого принципа в методике нельзя обес­печить полноценные преемственные связи между всеми эта­пами обучения.

Деятельностный принцип воплощает в себе основную направленность сложившейся во II половине XX века оте­чественной сурдопедагогической системы, которая непре­рывно развивается, совершенствуется, приводится в соот­ветствие с данными смежных наук и требованиями време­ни. Коммуникативно-деятельностная система, у истоков которой стояли такие корифеи, как С.А. Зыков (на уровне школьного обучения), Б.Д. Корсунская (на уровне обучения дошкольников), наиболее полно реализует гуманистические идеи ранее сложившихся педагогических подходов к обуче­нию детей с недостатками слуха.

Обучение неслышащих детей языку как общече­ловеческому средству общения соотносится с такими ключевыми тезисами:

· с психологической точки зрения общение представляет собой особый вид деятельности;

· речь — это язык в действии;

· язык — не результативное образование, закрытая си­стема, а составная часть психической деятельности че­ловека;

· формирование речевого общения как особого вида дея­тельности — это важнейший аспект личностного разви-

 

58

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
    дошкольников с нарушениями слуха

 

 

тия ребенка, условие овладения общественно-историче­ским опытом, «духовными» (психическими) орудиями, главнейшим из которых и является речь.

В соответствии с деятельностным принципом обучение сло­весной речи дошкольников с недостатками слуха строится в двух планах. Во-первых, речевой материал предъявляется детям в условиях формирования разных видов практической деятельности. В дошкольных учреждениях программа пре­дусматривает развитие игровой, изобразительной, элементар­ной трудовой, конструктивной деятельности. В программе для двухлетних дошкольных отделений при школе глухих предусмотрен дополнительный раздел: предметно-практиче­ское обучение.

Во-вторых, к самому языковому материалу и способам его введения в отработку также реализуется подход как к особому виду деятельности.

Деятельностный принцип предполагает первоначальное ознакомление детей с речевым материалом не на занятиях по развитию речи, а в естественных условиях общения, хотя при этом речевые средства специально отбираются и планируются вместе с содержанием практической деятель­ности. Сама предметная деятельность несет на себе основ­ную нагрузку целеполагания, намерения, образования мо­тива, активизации всех психических функций.

Речь, обслуживающая эту деятельность, не выступает как самоцель. Она вызревает в недрах практической дея­тельности ребенка как некий «побочный продукт». Усвое­ние словаря и фразеологии, внедренных в деятельность ре­бенка педагогом (воспитателем, родителями), усваивается не путем заучивания, а на основе частого мотивированного употребления.

Речевой материал, постепенно вводимый во все виды бытовой деятельности, в игры, в музыкальные занятия, в занятия по физическому воспитанию, по ознакомлению с окружающим миром, охватывает названия всех предме­тов, действий, качеств, состояний, которые свойственны той или иной практической деятельности. Безусловно, это

 

 

59

Раздел I   

 

требует от педагогов и воспитателей четкого анализа всего программного речевого материала, обеспечения частотнос­ти его употребления в реальных коммуникативных усло­виях. Вот почему вся работа по развитию разных видов деятельности строится по типу организованных занятий. Внешне обучение дошкольника проводится «по программе ребенка», а по существу в условиях направленного коррекционного воздействия оно идет только «по программе педа­гога». В этом тоже отражается специфика обучения детей с дефектами слуха.

На занятиях по развитию речи подвергается специаль­ной отработке языковой материал, уже предварительно вве­денный в практику общения на многих других занятиях по разным видам деятельности. Происходят его систематиза­ция, перенос в новые условия и уточнение значений за счет включения речевых единиц в разные контексты.

Деятельностный принцип в работе над речевым материа­лом проявляется в том, что специальными методами обуча­ют разным видам речевой деятельности. К ним относятся: говорение, чтение, письмо, дактилирование, устно-дактильное проговаривание (экспрессивная речь) и слушание, слухо-зрительное восприятие, чтение с лица говорящего, с руки дактилирующего (импрессивная речь). Вполне естественно, что каждый вид речевой деятельности может быть исполь­зован в большем или меньшем объеме в зависимости от ус­ловий и задач общения. Каждый вид речевой деятельности состоит из особых речевых действий и операций, которые необходимо специально отрабатывать.

Структура речевой деятельности, как следует из уче­ния А.Н. Леонтьева, принципиально одинакова. В ней вы­деляются мотивационно-потребностный план, ориентиро­вочно-исследовательская фаза, а также действия, операции, результаты.

Предметом и мотивом речевой деятельности является мысль, потребность передать или получить информацию, овладеть определенным содержанием. «Сама же мысль, — указывал Л.С. Выготский, — не рождается из другой мыс­ли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы

 

60

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
    дошкольников с нарушениями слуха

 

и побуждения, наши аффекты и эмоции»1. Мотив деятель­ности ребенка, его цель часто не находятся в сфере усвое­ния языка. Но чем разнообразнее методы работы над ре­чью (различные наблюдения, предметные действия, игро­вые приемы, дидактические игры, элементарные тренировочные упражнения), тем более устойчив интерес к занятиям, мотив постепенно переносится и на материю самого языка (звуковую, графическую, двигательную). В старшем дошкольном возрасте мотивом речевой деятель­ности может стать и сама речь (стремление говорить пра­вильно, грамотно, четко произнося слова, и т. д.). У детей появляются инициативная речь и правильная оценка рече­вых действий, своих и чужих. По мере речевого развития обогащается словарный запас, что способствует увеличе­нию вариативных высказываний применительно к конк­ретным ситуациям (эталон речевого развития «Хочу ска­зать по-другому»).

Взаимосвязь между генетическим и деятельностным принципами обнаруживается в том, что важнейшая, уни­кальная человеческая способность — языковая, которая мо­жет быть выявлена и прослежена на основе генетического анализа, развивается, по утверждению А.Р. Лурия, в про­цессе применения языка, т. е. в ходе развития общения, в деятельности. «Корни языка, — писал А.Р. Лурия, — сле­дует искать не в самом языке, а в ранних формах практи­ческой деятельности ребенка. Поэтому генетический и деятельностный принцип смыкаются в рамках целостной си­стемы обучения детей языку».

Структурно-семантический принцип действующей пе­дагогической системы позволяет определить выбор речевых средств, поочередность введения их в опыт общения детей, способ сочетания разных направлений в работе над языко­выми единицами и установить поэтапность в работе по раз­витию всей речемыслительной деятельности детей.

Систему языка принято рассматривать в двух планах. В языке взаимосвязаны и дополняют друг друга значение и форма, семантика и структура. В структуре языка выделя-

 

________

4 Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2.

 

 

61

Раздел I   

 

ют единицы разных уровней: фонемы, морфемы, слова, сло­восочетания, предложения, текст. Каждая из этих единиц обладает смысло-различительными функциями, хотя и в раз­ной степени. Даже каждая фонема в составе слова может изменять его лексическое и смысловое значение (ср. спал — спел, мал — мел, дом — дым и т. п.). Еще больше смысло-различительных компонентов в единице речевого высказы­вания — предложении. Можно сопоставить предложения со словами, входящими в категорию разных частей речи (Мама будет печь пироги. В доме стояла печь), и предложе­ния с одинаковой лексической наполняемостью, но разным порядком слов (Мать любит дочь. Дочь любит мать.). Из этого видно, что строение и смысл, форму и значение необ­ходимо изучать в единстве.

Наибольшей объяснительной силой при анализе детской речи обладает выделенное Л.С. Выготским семантическое и фазическое синтаксирование. Смысловое синтаксирование идет от предложения к слову, а фазическое — от слова к пред­ложению. Обращенная к ребенку речь взрослого состоит не из отдельных слов, а из целых фраз (сообщений, вопросов, побуждений). Из целого выделяются части (отдельные слова). Поэтому смысловое (семантика) вводится взрослым. Ребенок первоначально строит однословные предложения, постепен­но присваивая целые фразы из речи взрослого. Такое сочета­ние строения и смысла и характеризует речевое общение взрослого с ребенком.

В специальном обучении языку неговорящих детей с нарушенным слухом также следует идти от целого к его составным частям. Из лингвистической литературы из­вестно, что ученые постоянно стремятся отказаться от ато­марного подхода к изучению языковых единиц и предпо­лагают анализ языкового материала с целого, т. е. с пред­ложения, а из него уже выделять единицы низших уровней. Поэтому ведущими отечественными и зарубежными линг­вистами всегда провозглашался примат синтаксиса перед морфологией.

В методике обучения словесной речи глухих и слабо­слышащих детей этот принцип интерпретировался следу­ющим образом: анализ через синтез. Детям на самых пер-

 

 

62

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
    дошкольников с нарушениями слуха

 

воначальных этапах обучения не просто показывают иг­рушки (картинки) и дают отдельные слова (мяч, юла, кук­ла, мишка и т. п.), а предъявляют фразы: «вот мяч, лови мяч, мяч упал, где мяч? это что?» Отработав слово «мяч» в разных речевых формах (устной, письменной — на таб­личке, дактильной, на слух и т. п.) включают в предложе­ния таких же структур и другие слова (упал, вот, дай, на, покажи, где?).

Структурно-семантический принцип касается и соотно­шения этапов обучения. Каждый этап овладения речью в общей системе организованного обучения имеет свою содер­жательную и смысловую характеристику.

На первом этапе обучения допустимы приближенное проговаривание и ситуативное усвоение значения детьми. Это период слитности, глобальности, синкретизма в освое­нии предметного окружения и языкового материала.

На следующем этапе эта синтетичность, целостность сме­няются аналитическим рассмотрением речевых средств и способов их проработки (например, вводятся побуквенное прочтение табличек, дактильное чтение и уточнение струк­туры слова). Это становится доступным детям, прошедшим первоначальный этап.

На заключительном этапе обучения дошкольники уже в состоянии различать слово и предложение, слово и звук (букву), уточнять произношение с указанием на конт­рольный звук; включать слово в новые предложения; сопо­ставлять слова по смыслу и структуре; предугадывать смысл.

Значит, каждый этап обучения для педагога несет свою смысловую нагрузку не только с точки зрения объема рече­вого материала, но и исходя из психологического содержа­ния процесса речевого и интеллектуального развития детей разных возрастных стадий.

Таким образом, структурно-семантический принцип си­стемы обучения имеет отношение не только к самой системе языка, но и к строению специально организованного педа­гогического процесса. Этот принцип универсален, посколь­ку применим к анализу любых системных объектов.

 

63

Раздел I

 

Этапы обучения языку

Организация работы по речевому развитию дошкольни­ков с нарушениями слуха имеет линейно-ступенчатый ха­рактер.

С одной стороны, речевой материал, предусмотренный специально разработанной программой, отрабатывается с разной степенью глубины и точности значения языковых единиц на всех годах обучения, т. е. является сквозным на весь период дошкольной подготовки. С другой стороны, пе­дагог должен четко представлять, насколько объем и каче­ство усвоения материала соотносится с возрастом и сроками обучения детей. Поэтому педагоги в процессе обучения язы­ку детей осознанно проходят через усложняющиеся ступе­ни их развития.

В дошкольном учреждении, где дети полностью прохо­дят весь курс речевого развития и полный срок обучения, методикой предусматриваются три условно выделенных этапа:

I   этап — от 1,5—2 до 4 лет.

Входят группы преддошкольного и младшего дошколь­ного возраста.

II  этап — от 4 до 6 лет.

Входят средняя и старшая группы.

III этап — от 6 до 7 лет.

Охватывает в основном подготовительные к школе группы.

Этапы друг от друга отличаются по нескольким парамет­рам.

Прежде всего на каждом с учетом возраста детей преоб­ладает тот или иной вид ведущей деятельности детей. На первом этапе игра присутствует в форме предметно-игровых действий. Со вторым связано развитие сюжетно-ролевой игры. Третий этап характеризуется преобладани­ем игр-драматизации, игр с правилами, различного рода интеллектуальными и дидактическими играми. В соответ­ствии с этим изменяются от этапа к этапу объем речевого материала и степень обобщенности предметных и игровых действий.

 

64

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
    дошкольников с нарушениями слуха

 

Вторым моментом, позволяющим различать указанные стадии, выступают сроки специального обучения к началу каждого этапа. «Стаж» пребывания детей в условиях спе­циального обучения не может не сказаться на привыкании к требованиям по речевому оформлению всей деятельности ребенка. Изменяется скорость восприятия и запоминания (непроизвольного и произвольного) речевого материала. От целостного, глобального восприятия языковых единиц дети все больше приближаются к аналитическому восприятию. По мере увеличения успешности в овладении языком, адекватности применяемых речевых высказываний у них развивается интерес к словесной речи. Непрерывность и дли­тельность коррекционно-педагогического воздействия вли­яет на качество и объем усваиваемого речевого материала. Меняется психологическое содержание процесса развития. Материал становится все более осознанным, применение его — произвольным. Можно считать, что переход детей с одной ступеньки на другую сопровождается переходом из зоны ближайшего развития все определеннее в зону акту­ального развития (по учению Л.С. Выготского о двух зонах развития). Естественно, что это возможно только в случаях благополучного влияния коррекционно-педагогического воз­действия.

Следующим фактором, влияющим на различение указан­ных этапов обучения, выступают особенности самой систе­мы языка и закономерности их усвоения в процессе речево­го развития. Речь идет о наличии в языке синтагматиче­ских и парадигматических связей и отношений между единицами разных уровней. Синтагматические отношения языковой системы (линейные связи между фонемами в сло­ве, словами в предложении и т. д.) выступают в первую оче­редь в детской речи в практическом применении языка взрослыми. Они усваиваются в реальном речевом потоке. Слышащий ребенок, присваивая в готовом виде речь окру­жающих взрослых, грамматически правильно усваивает все связи слов в предложении, не зная никаких грамматиче­ских правил и определений. Детям с нарушениями слуха также необходимо давать готовые предложения, а не учить составлять их из отдельных слов. Только когда будет на-

 

 

3—2461

65

Раздел I   

 

коплен запас речевых высказываний применительно к кон­кретным ситуациям, запас речевых образцов как формул грамматического строя, можно обратить их внимание, что одно и то же слово в разных предложениях может иметь разные окончания (Это рука. Подними руку. Скажи рукой (дактильно).

Парадигматические связи (смысловые и категориальные отношения) обычно становятся предметом изучения школь­ного курса русского языка. Это сопоставление лексических единиц по соотношениям: родо-видовым, части — целого, синонимическим, антонимическим, конверсивным. В грам­матике эти единицы различаются по категориям частей речи и внутри них по категориям рода, числа, падежа, склоне­ния, спряжения и т. д. В период школьного обучения каж­дая категория обозначается термином, школьники усваива­ют соответствующие определения категорий и правила их употребления.

В специальной методике речевого развития неслышащих и слабослышащих дошкольников на первых двух этапах языковой материал рассчитан преимущественно на усвое­ние синтагматических отношений системы языка, т. е. на усвоение целых единиц высказывания.

Но по мере количественного роста языкового материа­ла, при достаточно упроченном опыте его употребления возникает необходимость привлекать внимание детей и к различению парадигматических связей. Это выступает как способ уточнения значений слов. Например, различаются по смыслу слова: упал, уронил, поднял; или: будем зани­маться — будем слушать и говорить. Такая работа над речью все большее место занимает на последнем этапе обу­чения.

Если дети с нарушениями слуха сравнительно поздно включаются в систему специального дошкольного воспи­тания (например, как в двухлетних дошкольных отделени­ях при школе глухих — в 5-6 лет), с учетом их исходного уровня развития могут быть также предусмотрены свои этапы обучения словесной речи. Важно только иметь в виду, что каким бы ни был реальный срок дошкольной подготовки и каков бы ни был уровень общего и речевого

 

66

Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
    дошкольников с нарушениями слуха

 

развития ребёнка, он всегда должен находиться на обуче­нии в своей возрастной группе. Пятилетнего ребенка не следует включать в группу с детьми трехлетнего возраста, даже если он никогда до этого ничему не обучался. По разным причинам своевременное начало специальной ра­боты с нес дышащими детьми могло не состояться, но это не повод приравнивать необученных детей к детям более младшего возраста.

В таких случаях применима несколько иная тактика поэтапного обучения. Даже всего лишь двухлетний срок дошкольного обучения детей может быть разделен (услов­но) на три этапа.

Первый может продолжаться не менее полугодия и пред­ставлять диагностический период. На данном этапе детей изучают в процессе обучения, а не просто фиксируют все параметры развития. Речевой материал предъявляется во всех доступных ребенку формах (устной, письменной, дак-тильной) как для глобального, так и для аналитического восприятия и только в реально организованных речевых ситуациях. Ребенка побуждают последовательно сопряжен­но-отраженно воспроизводить в устной форме с опорой на табличку с печатными буквами, затем устно-дактильно и наконец только в устной форме.

Второй этап длится около года (второе полугодие пер­вого года обучения и первое полугодие второго года обуче­ния). Это основной период проработки всего программного речевого материала. Он также сопровождает все виды дет­ской деятельности и доводится до определенной кондиции на специальных занятиях по развитию речи. Центральное место в речевом материале занимает разговорная речь.

На заключительном — третьем этапе обучения осуще­ствляется планомерная подготовка детей к школьному обу­чению. Здесь акцент делается на развитии связной речи. Дети читают короткие рассказы, заучивают стихи, учатся составлять устно короткие рассказы из своей жизни, опи­сывать погоду, подписывать поздравительные открытки и т. д. и т. п. Шире используются печатные таблички для составления текстов в наборном полотне. Допускается за­пись печатными буквами устно описанных предметов и

 

67

 

Раздел I   

 

событий. Как и в подготовительных классах специальной школы, куда поступают дети без дошкольной подготовки, не предусматриваются обучение дошкольников старшего возраста письму рукописным шрифтом и выработка пра­вильной каллиграфии.

Для уяснения сущности и значения условно выделяе­мых этапов в организации специального обучения до­школьников с нарушениями слуха и правильного плани­рования работы по их речевому развитию сурдопедагогу необходимо сосредоточить внимание не столько на количе­ственном увеличении словесных средств от одного этапа к следующему, сколько на принципах отбора, способах вве­дения и отработки языковых единиц разных уровней, на усложнении видов речевого общения (по М.И. Лисиной). Известный отечественный специалист по обучению глухих Н.М. Лаговский утверждал, что не объем знаний обуслов­ливает владение языком, а способ усвоения и привычка к употреблению речи.

Отличия одного этапа обучения от другого обусловлены возрастными возможностями детей и теми педагогически­ми задачами, которые направлены на преодоление

Предыдущая12345678910111213141516Следующая

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: