Первоначальный этап развития речи

Предпосылки к овладению

Словесной речью

К оценке исходного уровня развития речи детей с нарушенным слухом, как и к анализу последу­ющих этапов формирования всех компонентов их личности, следует подходить с учетом важ­нейших положений теории развития психики, к которым относятся:

· идеи о непреходящем значении основных стадий разви­тия для становления зрелой личности;

· учение о сензитивных периодах формирования различ­ных функций и процессов;

· взгляд на структуру психики как на единство прогрес­сивных и регрессивных преобразований в зависимости от условий воспитания;

· идеи о совмещении стадий развития при определенной организации воспитания.

·

Из этого вытекает необходимость тщательного и квали­фицированного рассмотрения всех, даже самых маловыра­зительных проявлений зачатков речевого поведения детей, тех вводных навыков, с которыми они поступают в условия целенаправленного коррекционного обучения. При этом любые конкретные истоки речевых действий должны рас­сматриваться в двух аспектах: язык как средство общения и язык как средство развития сознания.

Весь первоначальный этап обучения словесной речи глу­хих и слабослышащих детей раннего возраста (до 3-3,5 лет)

 

171

Раздел, HI 

 

примерно совпадает с тем периодом онтогенеза речевого раз­вития слышащего ребенка (до 1-1,5 лет), когда мышление является безречевым (наглядно-действенным), а речь при­сутствует в доинтеллектуальнои форме (по терминологии Л.С. Выготского). У слышащих детей эта форма речи прояв­ляется как эмоционально окрашенные голосовые реакции на фоне комплекса оживления и неотнесенный или отне­сенный лепет при различных манипуляциях с предметами. То, что является самоценным для детей раннего возраста с нормальным слухом, должно быть значащим и для неслышащих детей до начала их специального обучения. Поэто­му как в период диагностического обследования детей с на­рушениями слуха, так и в течение всего первоначального этапа обучения словесной речи необходимо тщательно вы­являть те проявления речевого поведения и развития язы­ковой способности, которые выступят в качестве отправ­ных моментов в дальнейшем речевом развитии дошкольни­ков.

Сурдопедагог совместно с воспитателями и родителями детей непрерывно в разных условиях пребывания каждого ребенка отслеживают и фиксируют как позитивные факто­ры основные предпосылки к овладению словесной речью.

Взрослые обязательно обращают внимание на то, как смеются или плачут дети (с голосом или без голоса). Даже в этих случаях в зависимости от состояния и настроения дети могут придавать своим голосовым реакциям различ­ную эмоциональную окраску. В них отражаются та или иная адресность окружающим, конкретная коммуникатив­ная установка (радость, удивление, возмущение, требова­ние, протест и т. п.).

Если подобный репертуар настроений проявляется и в смехе, ив плаче, когда ребенок находится либо в одиноче­стве, либо в присутствии взрослых, и эмоциональная ок­раска как-то варьируется, этим не следует пренебрегать. Замечено, что некоторые дети меняют силу голоса в зави­симости от того, близко или далеко находится взрослый. Такой фактор безусловно является позитивным в плане оценки возможностей ребенка в дальнейшем речевом раз­витии. Многие дети ожидают ответной реакции взрослого

 

172

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

на свои крики и запоминают их как необходимый элемент коммуникации. Они усваивают их как способ общения с окружающими, который и доступен, и надежен в новых ситуациях.

Большинство детей, еще не обученных словесной речи, в процессе общения со взрослыми выражают свое отношение к происходящему мимикой лица. В одних случаях это вы­ражение радости, удивления, в других — огорчение, обида, возражение. Изменение мимики лица происходит в основ­ном рефлекторно, но отчасти и по подражанию взрослым, если они поддерживают эмоциональный контакт с ребен­ком в процессе ухода за ним.

Собственное речевое поведение детей, которые считают­ся фактически безречевыми, может проявляться и в овладе­нии некоторыми естественными жестами, когда ребенок не только смотрит в сторону интересующих его предметов, но и указывает на них пальцем или использует хвататель­ный жест. Если этот предмет годится в пищу, ребенок начи­нает производить сосательные или жевательные движения. Иногда кто-то из детей берет за руку взрослого и пытается его рукой тянуться к нужному предмету. Все это свидетель­ствует о спонтанном развитии средств общения, и взрослый должен их учитывать.

По мере расширения связей с окружающей предметной действительностью дети начинают использовать и различ­ные жесты, передающие внешний облик каких-то предме­тов, или имитировать действия с ними. Все это также сви­детельствует о прогрессивных моментах в общении с окру­жающими. Но наиболее ценными проявлениями в развитии речевого поведения следует считать неотнесенный, а затем отнесенный лепет. У разных детей могут появиться различ­ные лепетные образования, подчас ничего общего не имею­щие с названиями конкретных предметов. Кто-то из де­тей, катая машинку, твердит: фы, фы, фы. Другой, выпол­няя подобные же действия, сопровождает их звукосочетаниями: тс — тс — тс. В речевом запасе у неко­торых детей слышатся слоги: мэ — м, мэ — м. Родители иногда утверждают, что ребенок уже говорит слово мама. Наблюдались случаи, когда дети сначала любые предметы

 

173

Раздел III 

 

обозначали одними и теми же лепетными словами: аня, атя, мня, та-та...

А затем начинали дифференцированно обозначать раз­ные предметы. Обычно эта дифференциация происходила уже на этапе приобщения их к словесной речи. Так, напри­мер, один ребенок четко различал слова мяч и мальчик, обо­значая один предмет словом маси, а другой словом мати. Отнесенный лепет обычно приближается уже к контуру того или иного слова. Кукла называется детьми ула, у та, утла; зайку могут называть аза, заса, за-та... Иногда в лепете от­ражается то или иное звукоподражание: машина — би-би, туту; собачка — аф, ам; птичка — пи, пи, кошка — бям, ау, мяу и т. п.

Но все эти проявления возникают, как правило, либо при активном общении взрослого с ребенком в условиях семьи, либо в ходе уже организованного обучения их словесной речи. Предпосылкой же к лепету отнесенному является не-отнесенное лепетание, поддержанное взрослыми.

Ценными предпосылками к дальнейшему усвоению язы­кового материала и всей деятельности общения являются про­слеживание различных дейсргвий взрослого с предметами и сопровождение их речью. И родители ребенка, и любой взрос­лый, занимающийся с малышом, должны преднамеренно де­монстрировать любое действие с предметами (при уходе, кор­млении, одевании, раздевании, обыгрывании предметов) и при этом проговаривать названия предметов и действий. Де­лается это естественно, без утрирования, но наглядно, выра­зительно, привлекая к своему лицу взгляд ребенка. Сама предметная деятельность, выполняемая ребенком по подра­жанию взрослому, создает семантическую основу для речи. Именно поэтому А.Р. Лурия считает, что корни языка следу­ет искать не в самом языке, а в ранних формах практических действий ребенка с предметами. Взрослые, привлеченные к воспитанию малыша, с самых первых дней его жизни целе­направленно вводят его в предметный мир {действитель­ность № 1). В то же время, разговаривая с ребенком в реаль­ной ситуации, когда используются предметы одежды, игруш­ки, приборы для кормления, гигиенические материалы и прочее, взрослый пробуждает интерес и к внешним (види-

 

 

174

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

мым) речевым действиям. Ребенок, прослеживая движения губ, выражение глаз, мимику лица, соотносит речевые дей­ствия с конкретной ситуацией и вводится в языковую среду — действительность № 2.

В зависимости от условий воспитания в раннем возрасте и от целого ряда других факторов (время и степень потери слуха, причины нарушения этой функции, состояние здо­ровья, индивидуальные особенности) к началу системати­ческой работы по формированию словесной речи у детей мо­гут быть различные умения в плане соотнесения предмет­ных и речевых действий с предметами. Одни дети внимательно следят только за руками взрослого и быстро улавливают общую схему действий с предметами. Другие сразу же переводят взгляд с выполняемых предметных ма­нипуляций на лицо исполнителя. А некоторые малыши на­пряженно смотрят в лицо говорящих и даже рефлекторно артикулируют. У детей к моменту их специального обуче­ния по-разному бывает сформирована подражательная спо­собность. Но поскольку в обучении детей раннего возраста все действия, в том числе и речевые, усваиваются по подра­жанию близким людям, приходится внимательно относить­ся ко всем проявлениям подражания и предъявлять образ­цы для этого, продвигать детей от пассивного подражания к активному, осмысленному. Известно, что в семьях у глухих родителей дети раннего возраста с нарушенным слухом дос­таточно быстро усваивают набор жестовых знаков и вполне адекватно их применяют в конкретных ситуациях. Поэто­му в ряде случаев эти дети более успешно продвигаются и в усвоении речевых действий по сравнению с теми сверстни­ками, с которыми из-за отсутствия слуха родители мало об­щались речью и всячески избегали даже самых простых ука­зательных жестов. Так к моменту включения детей в специ­альное обучение у одних обнаруживается большой набор предпосылок к усвоению словесной речи, а другие дети оказываются погружающимися в подлинную немоту. За­дачами специалиста-сурдопедагога являются поддержа­ние и усиление всех компонентов речевого поведения каж­дого ребенка, которые составляют базу самой языковой способности.

 

 

175

Раздел III

 

Наряду со всеми обозначенными выше компонентами языковой способности (голосовые реакции, неотнесенный и отнесенный лепет, внимание к лицу говорящего, подра­жание предметным и речевым действиям, использование простых указательных и описательных жестов, непроиз­вольное артикулирование, угадывание смысла обращен­ной речи по ситуации и др.) важное значение имеет внима­ние к звуковым сигналам. Многие глухие дети не только реагируют на разные гудки, стук, свистки, гул машин, громкую речь, но и сами стремятся извлекать разные зву­ки из предметов, ударяя их друг о друга, действуя со зву­чащими игрушками.

Все эти проявления способностей детей, не обученных словесной речи, и должны оцениваться как предпосылки к овладению языком.

 

Тематика занятий

 

Занятия по развитию речи организуются по тематиче­скому принципу. Это позволяет сконцентрировать внима­ние педагога на определенном круге явлений и предметов, отбирать материал в тематической логике, прослеживать на разных этапах обучения овладение детьми речевым матери­алом, необходимым для общения по данной тематике, уточ­нять его в разных видах речевой деятельности. Программой определены основные темы, которые расширяются на каж­дом последующем году обучения. Этот перечень включает тематику, близкую ребенку дошкольного возраста в силу его бытовых потребностей, познавательных и социальных интересов. Это такие темы, как семья, игрушки, овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, продукты питания, животные, растения, части тела, дом, транспорт, профес­сии и др. Тематика занятий связана с разными видами дет­ской деятельности (играми, рисованием, лепкой, констру­ированием, трудом), так как каждая из тем или определяет содержание деятельности, или является ее составной частью. Данная тематика также определяет содержание работы по ознакомлению с окружающим, в процессе которой дети на-

 

 

176

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

капливают запас сведений о предметах и явлениях, входя­щих в каждую из них. Таким образом, тематика занятий по развитию речи диктуется содержанием работы по различ­ным разделам программы.

К определенной тематике на занятиях по развитию речи дети подходят, имея некоторый запас представлений, сфор­мированных в процессе практической и игровой деятель­ности. Это обусловливает необходимость тесной взаимо­связи в работе воспитателей и сурдопедагога, так как объекты внимания на разных занятиях могут быть одни и те же, а средства и приемы педагогической работы — разные. В некоторых случаях эта связь может быть сквоз­ной, т. е. на разных занятиях используется одна и та же тематика, однако внимание акцентируется на разных сто­ронах и свойствах объектов, хотя их познание тесно взаи­мосвязано. Например, на занятиях по изобразительной де­ятельности дети рисуют или лепят овощи, в игре угощают куклу салатом из овощей, в процессе ознакомления с окру­жающим знакомятся с их цветом, формой, вкусом, запа­хом, уточняют, что можно приготовить из овощей, и т. д. Таким образом, к моменту занятий по развитию речи по данной теме у детей может быть сформировано понимание значений некоторых слов и предложений. На занятиях по развитию речи основное внимание уделяется действиям с речевым материалом (словами, фразами), хотя на первона­чальном этапе обучения связь между реальными предмета­ми, действиями и их обозначением в речи очень тесна, а использование разных видов деятельности способствует усвоению речевого материала. Однако они привлекаются более экономно, в сокращенном виде, чтобы не подчи­нять речевые задачи другим, связанным с игрой или рисо­ванием.

На начальном этапе обучения сурдопедагог в процессе планирования занятий по развитию речи включает разные темы, так как это необходимо для общения с ребенком в детском саду и дома. Как правило, работа по одной теме продолжается в течение нескольких занятий; определение их количества зависит от актуальности темы, интереса детей к ней, их возраста и уровня умственного и речевого

 

 

177

Раздел III 

 

развития. Однако в течение определенного периода (меся­ца, квартала, полугодия) к ней необходимо возвращаться, активизировать представления детей и обогащать речевой материал. Например, к теме «Погода» педагог возвращает­ся несколько раз в течение квартала, осуществляя наблю­дения за сменой времен года, изменениями в погоде и природе, дополняя данные наблюдений работой с нагляд­ным материалом (картинками, календарем и др.), уточняя новые понятия, вводя необходимые слова и фразы. По мере речевого развития детей уже знакомый, а также новый речевой материал используется в разных видах речевой деятельности. Например, слова и фразы снег, снег идет, холодно дети ясельной группы воспринимают слухо-зрительно, глобально прочитывают слова на табличках и по­вторяют их сопряженно-отраженно за педагогом,- в то вре­мя как воспитанники младшей наряду с проговариванием могут сложить слово снег из букв разрезной азбуки с опо­рой на табличку.

Выбор последовательности знакомства с разными тема­ми педагог определяет, также исходя из возраста и интере­сов детей, реальных условий. Безусловно, содержание рабо­ты по теме различается в разных возрастных группах. В младшей группе по сравнению с ясельной увеличиваются объем речевого материала, количество приемов работы. Од­нако независимо от этого речевой материал усваивается деть­ми в единстве формирования разных видов речевой деятель­ности, которые формируются на этом этапе обучения: слу-хо-зрительного и слухового восприятия, говорения, глобального чтения, списывания отдельных слов с табли­чек.

Работа над каждой темой на начальном этапе должна включать взаимосвязь речевого материала с наглядными и практическими приемами для того, чтобы обеспечить фор­мирование наглядных представлений за словами и фраза­ми. Например, работа над темой «Одежда» в ясельной груп­пе, которая проводится в течение нескольких занятий, мо­жет включать и действия с предметами кукольной одежды, соотнесение предметов одежды с их изображениями, под­бор парных картинок, складывание разрезных картинок,

 

178

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

проведение дидактических речевых игр. В процессе исполь­зования этих методических приемов дети учатся различать названия одежды (кофта, штаны) на слухо-зрительной ос­нове, по подражанию взрослому прочитывать глобально эти слова, а также подбирать парные таблички, приближенно называть предметы, понимать и выполнять простые инст­рукции (надень, сними кофту...). Продолжение работы по данной теме в течение года предполагает расширение пред­ставлений детей об одежде, увеличение словаря и количе­ства фраз, которые будут понимать дети в игровых и быто­вых ситуациях. В течение года в словарь необходимо вклю­чить слова платье, трусы, майка, пальто, шапка, фразы с этими словами.

Степень доступности разных тем различна, поэтому на начальном этапе некоторые темы повторяются чаще, напри­мер «Игрушки», «Одежда», «Продукты питания», а с со­держанием некоторых дети только начинают знакомиться — «Магазин», «Профессии», «Растения» и др. Однако знаком­ство с содержанием этих тем необходимо для младших до­школьников, т. к. они отражают содержание жизни детей и взрослых. Расширение содержания этих тем на следующих этапах обучения позволит обеспечить расширение и повто­ряемость речевого материала, усвоение его в разных кон­текстах.

 

Отбор речевого материала

 

Организация занятий по развитию речи на начальном этапе обучения требует четкого отбора речевого материала, который будет предъявляться детям. Взрослые, обсуждая с детьми различные предметы и явления, используют боль­шой объем речевого материала, включающий как обиход­но-разговорную, так и тематическую лексику. Это является необходимым условием организации речевой среды в груп­пе, предполагающей постоянное мотивированное речевое общение с детьми. Однако для специальной отработки сло­ва и фразы отбираются более строго, т. к., с одной стороны, необходимо предусмотреть их повторяемость, а с другой —

 

 

179

Раздел III

 

возможности запоминания и усвоения слов и фраз детьми 2-3-летнего возраста невелики.

Целесообразно предусмотреть использование нескольких групп речевого материала. Это, во-первых, обиходно-разго­ворная лексика, необходимая для удовлетворения потреб­ностей ребенка в быту, а также связанная с организацией занятий, которая употребляется на разных этапах занятий. На начальном этапе обучения используются слова и фразы: Встаньте, сядьте, будем играть, говорить... заниматься, идите в группу, смотрите, слушайте, не мешай, верно, не­верно, молодец и др.

Во-вторых, это речевой материал, связанный с темати­кой занятий, определяющий его содержательную часть. Целесообразность отбора тематического словаря связана с тематическим принципом организации занятий, а также тем, что общение происходит в определенных ситуациях, мотивируется потребностями, которые в них возникают. Как бытовые ситуации, так и сгрупированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления становят­ся объектами внимания и анализа в разных темах. Соответ­ственно обеспечиваются повторяемость речевого материа­ла, включение в речь применительно к разным темам.

В зависимости от тематики этот материал концентри­чески расширяется на последующих занятиях. При перс­пективном планировании сурдопедагоги заранее определя­ют объем и состав речевого материала по теме на определен­ный отрезок времени (месяц, квартал).

Весь речевой материал, предназначенный для отработки и усвоения детьми на начальном этапе, заранее фиксиру­ется на табличках. Предусматривается его предъявление в устной и письменной форме, часть знакомого материала может предъявляться детям на слуховой основе, за экра­ном.

Помимо заранее отобранного словарного и фразового ма­териала часть слов может вводиться в связи с непредусмот­ренными ситуациями. Это и незапланированный приход го­стей на занятие, и неожиданные явления в природе, и взаи­моотношения детей. Любая их непреднамеренных ситуаций может быть связана с введением новых слов и выражений,

 

180

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

которые нередко запоминаются детьми быстрее, чем много­кратно повторяемые на занятиях слова.

Планируя тематику и содержание занятий по развитию речи, сурдопедагог проводит отбор речевого материала, ру­ководствуясь рядом критериев.

Важнейшим критерием отбора речевого материала яв­ляется его необходимость для общения с детьми в русле данной тематики. Таким образом, не заранее подобранные слова определяют выбор методических приемов, а ситуации общения влияют на отбор речевых средств. В первую оче­редь в словарь включаются слова, обозначающие предметы, явления, действия, с которыми ребенок каждый день стал­кивается в быту и которые многократно повторяются. Пла­нируя, например, речевой материал по теме «Одежда», пе­дагог включает названия используемой одежды и действия с ней (надень или сними платье, кофту, штаны, куртку, шапку...).

При отборе лексики к различным темам педагог включа­ет в словарь различные грамматические категории, исполь­зование которых необходимо в ситуации общения по дан­ной теме. Они подбираются в зависимости от ситуаций об­щения и, соответственно, содержания и структуры речевого материала. Поскольку объектами внимания чаще всего бы­вают предметы, педагог подбирает слова, необходимые для их обозначения. Наряду с существительными по различным темам в словарь необходимо включать глаголы уже при орга­низации первых занятий. Обучение пониманию и использо­ванию глаголов необходимо для формирования фразовой речи. В противном случае даже достаточно большой пред­метный словарь не сможет обеспечить речевое общение. В за­висимости от тематики и коммуникативной ситуации в сло­варь детей включаются прилагательные, характеризующие величину, цвет, вкус предметов, наречия (верно, неверно, правильно, вкусно...), местоимения (ты, я, твой...), воп­росы и вопросительные слова (кто это? что это? чей?...) и другие категории, необходимые для организации обще­ния.

В процессе отбора лексики на начальном этапе развития речи детей педагог учитывает смысловые связи слов, так как

 

 

181

Раздел III 

 

наличие определенной последовательности в предъявлении слов и отработке их значений отражается на качестве их ус­воения детьми. На первом году обучения слова в основном предъявляются в тематической логике, но учитываются и другие связи слов. В зависимости от этапа обучения и темы это могут быть слова, обозначающие противоположные по значению действия или свойства; слова, обозначающие час­ти целого, слова с родовым значением. Например, может быть запланировано использование словосочетаний со словами наденьте-снимите (аппараты), встаньте—сядьте, хоро­шо—плохо, да—нет, большой—маленький и др. На втором году обучения смысловые связи слов расширяются. Уточня­ются значения некоторых слов, объединенных видо-родовыми отношениями и отражающими в своем значении более высокую степень обобщения (яблоко, груша, банан... — фрук­ты). Педагоги предлагают и некоторые слова, связанные си­нонимическими отношениям (дети, ребята).

Для того, чтобы предлагаемый словарный материал мог использоваться в общении, сурдопедагогу необходимо опре­делить, в каких речевых конструкциях будут использовать­ся слова, т. е. заранее предусмотреть сочетаемость слов, уточ­нить синтагматические связи. В рамках существующего под­хода к развитию речи дошкольников с нарушениями слуха значения слов уточняются и конкретизируются в структуре высказываний. Поэтому педагог определяет речевые конст­рукции, выделяет слова, значения которых необходимо рас­крыть, а затем снова включает слово в простые по структу­ре и содержанию высказывания. Например, познакомив де­тей со словами чашка, тарелка, педагог использует их в предложениях (Возьми чашку. Поставь тарелку). На пер­вых порах это достаточно простые побудительные конструк­ции с глаголами дай, на, возьми, постепенно в зависимости от ситуации это могут быть и другие побуждения (убери лож­ку), сообщения (ложка упала), вопросы (где ложка?), отри­цания (нет ложки).

В процессе работы над речевым материалом должны быть обеспечены разные условия его применения в детском саду и дома: в быту, в играх и другой деятельности. Включение слова в различные междусловные связи будет способство-

 

182

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

вать пониманию обращенной речи, активизации речевой практики ребенка.

Приведем пример отбора речевого материала по теме «Иг­рушки». Речевой материал предъявляется в виде словосоче­таний и фраз. Дальнейшей отработке подлежат отдельные слова.

1-й год обучения (1-я младшая группа): Посмотрите, кто к нам пришел. Это кошка. Кошка говорит «Мяу-мяу». Погладьте кошку. Кошка хочет спать. Кошка, спи. Кто тут еще есть? Тут собака. Собака лает «ав-ав». Собака хочет есть. Покорми собаку. Собака ест. Собака говорит: «спасибо». Собаки нет. Где собака? Там.

2-й год обучения (младшая группа): К нам пришли гос­ти. Посмотрим, кто там. Зайка пришел. Зайка говорит: «Привет». Зайка бежит. Убежал. Нет зайки. Кто тут еще? Это лиса. Лиса таниует. Потанцуй с лисой. Лиса говорит: «Пока». Нет лисы. Тут еще мишка. Мишка идет: топ-топ. Ой, мишка упал. Помоги мишке.

 

Взаимосвязь разных видов

Речевой деятельности

 

В обучении языку детей с нарушениями слуха на всех возрастных этапах реализуется наряду с генетическим и структурно-семантическим деятелъностный принцип. Вла­дение словесной речью, исходя из данного принципа, рас­сматривается как проявление совокупности различных ви­дов деятельности. Традиционными видами речевой деятель­ности в обучении глухих и слабослышащих принято считать слушание, зрительное восприятие с лица и руки речевых единиц, чтение, говорение, дактилирование, складывание из разрезной азбуки.

Структура речевой деятельности, согласно взглядам пси­хологов, принципиально сходна со структурой любой прак­тической деятельности, т. е. в ней выделяются ориентиро­вочная основа, способы действий, мотивационно-потребностный план — цели и задачи. Обусловлено это тем, что сама

 

183

Раздел III

 

речь зарождается в недрах и в условиях предметной дея­тельности. В этой связи можно опять обратиться к извест­ному положению, высказанному А.Р. Лурия, о том, что ге­нетические корни языка следует искать не в самом языке, а в ранних формах предметной деятельности ребёнка. Речь появляется как вторичная знаковая система, заменяющая реальные предметы, действия, качества, состояния, отно­шения и т. п.

На первоначальном этапе обучения словесной речи про­исходит закладка всех указанных видов речевой деятель­ности, но проявляются они не в чистом, изолированном ва­рианте, а функционируют как специфические речевые ком­плексы. Это первичный синтез слуха и зрения, где они поддерживают и усиливают друг друга. Так же взаимосвя­заны глобальное чтение со слухо-зрительным восприятием, говорение с чтением с губ и другие комплексы.

Исходной формой речи в действующей системе обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей в дошколь­ных учреждениях принята устная речь. Формирование речи первоначально организуется на слухо-зрительной основе, и устная форма речи становится ведущей в дальнейшем обу­чении. Слушание через активизацию остаточного слухово­го резерва происходит с помощью звукоусиливающей аппа­ратуры индивидуального и коллективного назначения. Оно проявляется в большей степени в отношении неречевых сиг­налов (звуки барабана, бубна, дудки и пр.). А восприятие живых звучаний в ходе направленного обучения подкреп­ляется зрительным восприятием. В основном на зритель­ной основе, когда ребёнок следит за движением губ говоря­щего, устанавливается источник обращенной к нему речи. Он начинает улавливать и различать наиболее четко арти­кулируемые звукосочетания в структуре слов, произноси­мых взрослым. Он смотрит в рот взрослого и при этом за счёт опоры на слуховое восприятие получает дополнитель­ные, весьма существенные добавки. В зависимости от со­стояния слуховой функции детьми могут улавливаться раз­личные компоненты речи: гласные звуки (особенно под уда­рением), целые слоги со звонкими или взрывными согласными и, что особенно ценно, ритмико-мелодическая

 

 

184

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

характеристика целого слова или части речевой цепочки (синтагмы). Дети начинают замечать начало и окончание речевых действий. Слабослышащие дети и имеющие погра­ничное состояние слуха быстро научаются воспринимать контур слова, вычленять знакомые слова из речевого пото­ка. Навык слухо-зрительного восприятия как целостного синтетического образования совершенствуется по мере на­копления в речевом опыте детей языковых единиц разного уровня (звуков, слов, фраз). Во многом совершенствованию каждого вида речевой деятельности внутри этого комплек­са (слух+зрение) способствует специально организованное обогащение звукового и речевого окружения.

Ребёнка постоянно окружает мир естественных звуков, звуки музыки, действия со звучащими игрушками и пр. Не­обходимо, чтобы дети имели возможность наблюдать за по­ведением говорящих людей. Педагог специально демонст­рирует своё общение с родителями, работниками дошколь­ного учреждения, разговор по телефону; дети видят говорящих сверстников, наблюдают за речью действующих лиц по телевизору и пр.

В ходе индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия постепенно увеличивается объём речевого ма­териала, отрабатываемого на слух. Поэтому слухозритель-ное восприятие начинает функционировать не только в слит­ном варианте, но и по отдельным видам речевой деятельно­сти. Это и есть анализ через синтез (раздельность через первоначальную целостность).

Говорение ребёнка изначально выступает в форме эмоци­онально окрашенных голосовых реакций, неотнесённого или отнесённого лепета, рефлекторного артикулирования, не­сознательного бормотания и даже некоторого набора есте­ственных указательных жестов. При этом поводом для ак­тивного лепета становится слухо-зрение. В процессе обуче­ния словесной речи включается сопряженное (вместе со взрослым) проговаривание при приближенном произнесе­нии контура слова или его части ребёнком. Появляются у детей и самостоятельные лепетные заготовки слов или ко­ротких фраз, и речь становится сопряженно-отражённой. Так что и говорение на первоначальном этапе тесно связано

 

 

185

Раздел III 

 

с восприятием речи взрослого и подражанием его артикуля­ции. Кроме того, в обучении произношению широко исполь­зуется фонетическая ритмика. Так речевые движения вы­зываются и поддерживаются крупными движениями рук и туловища. Говорение базируется на акустических, зритель­ных и кинестетических ощущениях.

Чем точнее произносительная сторона речи и предметная отнесенность слова, тем, в свою очередь, качественнее стано­вится слухо-зрительное восприятие. Но говорение также не сразу становится самостоятельным видом речевой деятельно­сти, когда в её структуре присутствуют все компоненты, т. е. ребёнок ориентируется в условиях применения устной речи, сознательно варьирует способы выполнения речевых дей­ствий, имеет целевую установку на собеседника. Не в полной мере появляются семантический, синтаксический и прагма­тический аспекты произнесения речевых единиц. Линия осоз­нанного речевого поведения с преобладанием самостоятельно­го говорения и подлинно инициативной речи складывается медленно и только в коммуникативных условиях, когда об­щение на речевой основе становится важной жизненной по­требностью ребёнка. Эти потребности создаются не стихий­но, а специальной организацией обучения, когда ребенку не­обходимо о чём-то попросить, что-то выяснить, чем-то поделиться с собеседником, с чем-то согласиться или чему-то возразить, что-то сообщить.

В специальных условиях обучения глухие и слабослы­шащие дети не должны просто заучивать слова, различать их на слух, отрабатывать произносительные навыки, соот­носить с обозначаемыми предметами и явлениями, а овла­девают общепринятым средством общения, обмениваются нужной информацией в реальной коммуникативной ситуа­ции.

В то же время нельзя запрещать маленьким детям раз­ными способами пробовать свои речевые возможности. На­пример, в дошкольной группе одна девочка, желая нала­дить общение с педагогом и просто привлечь к себе внима­ние, часто повторяла: «Мама Тома, папа Саса, а я Таня». Другой ребёнок, заканчивая какое-то задание или только приступая к его выполнению, обычно громко провозглашал:

 

186

 

 

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

«Аки певи!» (Олег первый!). Маленькая Юля (около 3 лет) с определенной регулярностью напоминала: «Мама там, тома, У ля тут!» (Мама там, дома, а Юля тут). Эти вы­сказывания звучали не всегда адекватно той ситуации, в которой оказывались дети, но и это способствовало воспита­нию у них речевой активности, актуализировало говорение как вид речевой деятельности, приближая его к норме. Не­которые дети, желая привлечь внимание взрослого и полу­чить похвалу, вне учебной ситуации начинают радостно на­зывать окружающие предметы и многократно повторять одни и те же слова. Хотя не любое говорение соответству­ет задачам коммуникации, но и оно способствует развитию способов выполнения этого вида речевой деятельности. При­меры некоммуникативного применения речевых средств можно встретить у некоторых глухих школьников. Учитель сообщает ученикам, что на уроке будут читать рассказ «По следам». Один из любителей поговорить моментально даёт ответную реакцию, твёрдо зная, что речевая активность все­гда поощряется. Он заявляет: «Я согласен, что рассказ на­зывается «По следам». В другой раз кто-то из учеников в ответ на сообщение учителя, что темой урока является изу­чение главных членов предложения, моментально изрека­ет: «Я удивляюсь, что тема урока «Главные члены предло­жения».

Примеры некоммуникативного применения речевых средств известный учёный сурдопедагог С.А. Зыков выяв­лял даже в речи учителей. Он критиковал такой способ об­щения в статье под названием «Ваня, как тебя зовут?». По­этому обучение говорению как виду речевой деятельности не сводится к правильному построению фразы или каче­ственному произношению речевых единиц, а направлено на развитие коммуникативной способности ребенка с нарушен­ным слухом.

Специфическим видом речевой деятельности на перво­начальном этапе обучения является глобальное (слитное, целостное) чтение речевых единиц (слов или коротких фраз) по табличкам. На них (их делают из белой плотной бумаги) представлен конкретный речевой материал, написанный крупными печатными буквами (3-4 см). Глобальное чтение

 

187

 

Раздел III 

 

предполагает не побуквенное или послоговое восприятие сло­ва, а восприятие слова как своеобразного рисунка. Это изоб­ражение становится не только дополнительным зафиксиро­ванным знаком каких-то объектов, действий и пр., но вто­ричным знаком устно произнесённого слова. Иначе говоря, этот знак (пропечатанная речевая единица) используется на данном этапе как вспомогательное средство в обучении язы­ку (№ 1). Этим знаком (табличкой) помечается каждый обо­значенный устным словом объект, каждое действие, каж­дая ситуация, любое поручение. От детей ещё не требуется узнавание отдельных букв или буквосочетаний в написан­ном слове, оно выглядит для него как целостная цепочка графических знаков. Запоминая эти цепочки целиком, по длине, по чередованию каких-то кружочков, уголков, крюч­ков, палочек, перекладинок и т. п., дети при сопровожде­нии ими говорения усваивают слова как сочетание чтения с губ, говорени

Предыдущая3456789101112131415161718Следующая

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: