 |
По речевому развитию детей
|
|
|
|
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Методика работы
Над разными видами высказываний
С различной лексической
Наполняемостью
К старшему дошкольному возрасту как заключительному этапу речевого развития детей перед началом их систематического школьного обучения предусматривается усложнение языкового материала и способов его введения в отработку на занятиях. Такое усложнение должно произойти не только за счёт планомерного увеличения объёма усваиваемых детьми словарных единиц, вариативного употребления и восприятия их в разных формах (устной, письменной, дактильной), но, главным образом, через приобщение детей к осознанному применению наиболее типичных для русского языка семантико-синтаксических образований. Иными словами, у детей за годы дошкольной подготовки должен сложиться навык использования в речи высказываний, усвоенных в готовом виде в соответствии с задачей коммуникации, и умения по их образцу продуцировать новые предложения.
Наиболее распространёнными в языке коммуникативными единицами являются двусоставные предложения (имеющие субъект и предикат), выражающие различные смысловые отношения.
Значение предложения складывается не только из суммы входящих в него слов, т. е. не из его лексической наполняемости как таковой, но и исходя из его синтаксической конструкции.
Семантическая структура предложения, на что следует ориентироваться при развитии у детей речемыслительной
255
Раздел III
деятельности, образуется соединением логико-синтаксических начал, которые связывают способы мышления о мире с категориями языка, причастными к его грамматическому строю. В конечном счёте необходимо накопить в речевом запасе дошкольников предложения таких моделей, в которых отражаются смысловые отношения, присущие той предметной деятельности, с которой дети встречаются в своём опыте.
|
|
|
В обучении детей предложениям как единицам речевых высказываний нельзя опираться только на житейский опыт обычного говорящего человека, т. е. руководствоваться эмпирическими представлениями о сущности языковых явлений.
Сурдопедагогика более всех наук нуждается в опоре на языкознание и психолингвистику. Научно-методический, а не примитивно-ремесленнический подход к пониманию природы предложения требует в организации обучения языку глухих и слабослышащих обязательного обращения к лингвистическому толкованию смысла и строения любой языковой единицы. Важно уяснить, в первую очередь, что из множества научных определений предложения (их около тысячи) представители разных языковедческих школ наиболее приемлемым признают обобщённое определение, данное академиком-русистом В.В. Виноградовым. Оно сформулировано так: предложение — это грамматически оформленная по законам данного языка целостная единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли.
Два основных момента, которые должны быть приняты во внимание сурдопедагогом, позволят выбрать правильные методические пути в обучении детей словесной речи. Первый из них — целостная единица речи. Учить речи — значит учить предложениям. Детям необходимо научиться общаться и усваивать любую информацию именно в виде целостных семантических образований, а не в виде разрозненных значений отдельных слов. Сами значения слов точнее всего выражаются в структуре целого высказывания.
Второй момент: дети усваивают не изолированные обозначения предметов, действий, качеств как набор своеоб-
256
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
|
|
|
старшего дошкольного возраста
разных ярлыков и соединяют их в речевые цепочки, а овладевают таким речевым материалом, который способствует развитию всей речемыслительной деятельности. Значит, отдельные слова обязательно должны через свои связи выражать смысловые отношения.
Из этого вытекает главное методическое требование: предложение не должно составляться из отдельных слов, а, наоборот, слова должны выделяться из целого предложения, включаться в новые структуры.
Данное требование полностью соответствует положению языкознания о том, что речь предшествует языку. Совпадает оно и с определением, которое дано языку В. В. Звегинцевым: язык — это анатомия предложения, т. е. все другие языковые единицы выделяются из предложения путём его анализа.
Набор целых, готовых предложений должен быть усвоен ребёнком практически, в ходе организации речевого общения в разных видах детской деятельности. А затем по образцу готовых предложений из лексических единиц, входящих в них, могут составляться новые структуры предложений по известным детям моделям. Эти новые предложения, построенные по одной и той же модели, могут передавать сходные логико-грамматические отношения. Так, если дети употребляли фразу Таня играет с куклой, они могут строить новые высказывания: Вова играет с машиной, Оля играет с мишкой и т. п.
Значит, детей учат не просто запоминать отдельные слова и заучивать бесчисленное количество готовых предложений, но и обращают их внимание на сходство предложений по их строению, даже иногда тренируют в построении новых высказываний по общим моделям.
Сходность или различие моделей должен, безусловно, уметь определять сам обучающий. Например: Саша гуляет с мамой. Вова играет с братом. Таня разговаривает с Олей. Это одна и та же модель. Другая модель: Таня играет с куклой. Вова играет с самолётом. Дима играет с машиной. Третья модель: Вова пишет ручкой. Таня ест вилкой. Двор ник подметает метлой. Четвёртая модель: Папа работает шофёром. Брат служит солдатом.
9—2461
257
Раздел III
Первая модель по смыслу может иметь синонимическую замену: Саша и мама гуляют. Вова и брат играют. Таня и Оля разговаривают. В этом случае передаётся отношение совместного действия двух лиц. Вторая модель означает игровое использование предмета. Третья модель передаёт орудийное действие. А четвёртая модель означает роль человека и может иметь синонимы: Папа — шофёр. Брат — солдат.
|
|
|
Но во всех приведённых примерах присутствует слово — существительное творительного падежа, хотя по смысловым началам эти предложения не имеют сходства. Значит, отрабатывать их необходимо по отдельности. Различными по смысловым отношениям являются также предложения: Дом стоит у дороги. Рога есть у коровы. В первом предложении предлогом «у» в сочетании с существительным родительного падежа обозначается место. Во втором предложении этими же грамматическими средствами передаётся отношение принадлежности. По первому образцу могут быть построены предложения: Стол стоит у окна. Дерево растёт у забора. Второе предложение может быть использовано в качестве образца для построения новых предложений типа У Оли голубые глаза. У птички есть клюв. У Наташи есть сестра. У куклы новое платье.
По мере приближения детей к школьному возрасту, т. е. в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения, при непременном и повсеместном расширении речевой практики всё большего внимания требует специальная отработка на занятиях фразового материала по типу сообщений (повествований, по терминологии A.M. Пешковского). Это связано с необходимостью обогащения репертуара описательно-повествовательной речи (чтение и понимание текстов, описание событий и предметов, сообщения о разных действиях, выполненных поручениях и т. п.).
В содержание обучения словесной речи всё чаще включается работа над предложениями с различной лексической наполняемостью. Эту работу необходимо вести, придерживаясь основного лингвистического подхода к толкованию структуры предложения — концепции сказуемости. Предложение как единица коммуникации, как первичная ячей-
258
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
|
|
|
старшего дошкольного возраста
ка, клеточка языка, главная единица из всех синтаксических образований обязательно содержит стержень — обозначение действия, состояния, предикацию. Имеются в виду полные двусоставные предложения как базовые. В русском языке описано несколько типичных вариантов выражения сказуемого.
1) Основной — собственно глаголы. Предложения с глаголом-сказуемым применяются в обучении дошкольников с нарушениями слуха достаточно широко.
Собака лает. Собака грызёт косточку. Мальчик рисует дом. Девочка читает книгу. Дети гуляли во дворе. Мама придёт в субботу. И др.
2) Сочетание связки (был, есть) с другими частями речи.
Вова был в зоопарке. Таня была больна. Стасик — плакса. Оля — молодец (есть).
3) Именительный падеж существительного в назывном,
бытийном, указательном значении.
Корова — это животное. Огурец — это овощ (подчёркнутые слова — сказуемые).
Подобная структура предложений также является весьма распространённой в опыте обучения речи детей.
4) Инфинитив в сочетании с другими глаголами.
Оля хочет играть. Саша умеет рисовать. Мы будем заниматься. Дети идут гулять.
Предложения с такими сказуемыми также встречались в опыте детей не единожды.
Обучая детей предложениям как основным коммуникативным единицам, важно не упускать из виду способ выражения сказуемостных (предикативных) отношений. Это связано с тем, что так называемый «аграмматизм глухонемого» выражается не столько в неправильном употреблении падежных окончаний, сколько в преобладании у нес дышащих детей в речи безглагольных предложений. Такого рода специфические ошибки в употреблении фразового материала встречаются в речи даже глухих школьников. Например: Папа топор дрова, Мама утюг платье, Ученик упражнение тетрадь. Начало этого аграмматизма следует искать, с одной стороны, в преобладании жестовой речи, которую широко используют в общении с ребёнком родители и даже
259
Раздел III
воспитатели, а с другой — в самом способе обучения, когда главный акцент делается на отработку предметного словаря. Преодолению аграмматизма никак не помогает изучение правил.
Итак, на этапе старшего дошкольного возраста при наличии сформированных ранее навыков чтения связного текста, умений пользоваться разговорной и элементарной описательно-повествовательной речью следует большое внимание уделить сказуемостным предложениям и осознанно отобрать для отработки типы предложений с учётом выражаемых логических (смысловых) отношений.
Структурно-семантический принцип в обучении языку детей с нарушениями слуха означает, что при отборе типов предложений важно ориентироваться как на их лексическую наполняемость, так и на разные типы смысловых отношений, выражаемых грамматическими формами и связями слов (особенно связями сказуемого с управляемыми второстепенными членами).
|
|
|
В лингвистической литературе, производной от которой выступает любая методика обучения языку, обозначены следующие типы отношений, выражающих смысл предложений разных синтаксических конструкций:
1. Отношения бытийности. В них укладывается любой
фразовый материал — предложения, в которых сообщается
о каких-то действиях, состояниях, событиях, явлениях, поступках, намерениях, сообщениях, желаниях.
Стасик болеет. Оля хочет гулять. Солнышко светит. Ветер дует. Листья падают. Дети гуляют во дворе. Дети собирают листья.
2. Отношения тождества, идентификации.
Это автобус. Автобус — это вид транспорта. Пальто — это одежда. Яблоко — это фрукт.
3. Отношения наименования, номинации. Мальчика зовут Вова. Город называется Москва.
4. Отношения характеризации.
Овощ зелёного цвета. Кубики сделаны из дерева. Слива имеет овальную форму.
В речевом материале, практически усваиваемом детьми через общение во всех видах деятельности, присутствуют
260
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
старшего дошкольного возраста
предложения, в которых представлены указанные виды отношений. Но на занятиях по обучению словесной речи необходимы дополнительные наблюдения за данными языковыми структурами, отработка наиболее повторяющихся в языке моделей синтаксических конструкций. Педагог специально отбирает сходные речевые структуры, чтобы дети обнаружили некоторые регулярности в языке и пользовались не только готовыми фразами как штампами, но и применяли их как образцы для самостоятельного построения наиболее типичных лексико-грамматических образований. Методически это организуется в двух планах.
Во-первых, проводятся наблюдения за внеязыковыми предметными отношениями и после их словесного обозначения — уже за строением и содержанием структурных типов предложений (т. е. за смысловой материей языка).
Во-вторых, вводятся специальные упражнения в речевом оформлении предложенных наглядных ситуаций (по демонстрации действий, по картинкам, по наводящим вопросам, по указанным темам). Вполне понятно, что никаких грамматических терминов детям не сообщается.
Первое методическое направление может быть реализовано самыми разными способами и приёмами. Главное, что это происходит в обычных условиях, в привычных для детей видах деятельности. Например, после того, как дети на занятиях по развитию изобразительной деятельности многократно рисовали и им известны традиционно используемые материалы, инструменты, объекты, на занятиях по развитию речи может быть предложено сходное задание. Педагог предлагает инструкцию: Нарисуй (яблоко, сливу, огурец, лимон); Нарисуй (в альбоме, на доске, на листочке, в тетради); Нарисуй (карандашом, фломастером, авторучкой, мелом). Задаётся вопрос: Дима, что ты будешь делать? Такие вопросы предлагаются поочерёдно каждому ребёнку. Дима отвечает: Я буду рисовать синим карандашом сливу на листочке. Другие дети выбирают себе другие задания (по желанию). После выполнения рисунков и их общей положительной оценки подводится итог и составляются предложения типа Дима нарисовал сливу синим карандашом на листочке. Алёша нарисовал красным мелом яблоко на дос-
10—2461
261
Раздел III
ке. И т. д. Прочитав составленные и произнесённые предложения с доски, дети фактически приобщились к употреблению разных высказываний, построенных по общей модели предложения. Затем, применительно к каждому предложению могут быть сформулированы вопросы: Что нарисовал(а) Дима, Алёша, Таня, Оля? Чемрисовал(а) Дима, Алёша, Таня, Оля? На чём (где)рисовал(а) Дима, Алёша, Таня, Оля...? Аналогичным способом может быть отработана другая структура предложения, обобщающая ранее выполненные и словесно оформленные действия. Например, предлагается конкретному ребёнку прочитать короткий рассказ по книге.
Составляется и записывается предложение типа Таня прочитала в книге рассказ «Большая уборка». Сразу после прочтения этого предложения задаются вопросы: Что ты сделала? Что прочитала Таня? Где прочитала? Как называется рассказ? О ком говорится в рассказе?
А затем даются поручения, составляются новые предложения: Дима прочитал стихотворение на плакате. Оля прочитала сказку в книге. Саша прочитал загадку на доске.
После таких процедур способ наблюдения за речевым материалом может быть усложнён. Например, предложения составляются по аналогии, но без предъявления исходных лексических единиц или при предъявлении их в начальной грамматической форме. Ребёнку предлагается налить воду в стакан, и составляется предложение: Оля налила воду в стакан. Ставятся вопросы: Что налила? Куда налила? А дальше даются поручения другим детям по табличкам: Положи (куклу, кровать). Повесь (куртка, шкаф). Поставь (ваза, окно). Дети, составляя предложения о выполненных действиях по одной и той же схеме, одновременно припоминают такие сообщения в целом виде с правильными формами слов, поскольку в быту подобные высказывания употреблялись часто и фактически «накатаны».
Значит, дети ставятся перед необходимостью обращаться уже к своему речевому опыту и более осознанно относиться к строению и смыслу ранее усвоенных конструкций и ко вновь вводимым. Иными словами, от практических способов усво-
262
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
старшего дошкольного возраста
ения фразового материала детей постепенно, опираясь на их речевой опыт и представления о стоящих за речью предметных отношениях, подводят к языковым наблюдениям и обобщениям.
Припоминая не совсем отдалённые сборы детей на прогулку, педагог выясняет у детей, кому воспитательница помогала застегнуть пуговицы, «молнию» на куртке, на сапогах, на кофточке, завязать шарф, платочек, шнурки. Все предметные действия представлены детям на наглядном уровне, и остаётся лишь систематизировать речевой материал: построить, записать, проговорить предложения по общей схеме и перенести наблюдения с предметной основы на материю языка. Эти языковые наблюдения проводятся на таких предложениях: Тётя Валя застегнула Алёше «молнию» на куртке. Она завязала Алёше шарф. Тётя Валя застегнула Оле пуговицы на пальто. Она завязала Оле платочек. И т. д. А на материале целых предложений с помощью вопросов раскрывается синтаксическая структура: Что застегнула? Кому застегнула? На чём (где) застегнула? Обращается внимание, что вопросы ставятся не к отдельным словам, а к словосочетаниям, связанным по типу управления (от глагола).
Во всех способах работы над предложениями, которые связаны с первым методическим направлением, могут присутствовать и игровые приёмы. Поручения раздаёт персонально каждому ребёнку «почтальон», предлагает «говорящая» кукла, их могут находить в заданном словесными же способами условном месте сами дети, выбирать их из общей массы на табличках, спрятанных в коробочку (в мешочек), и т. п. Имя ребёнка, кому адресовано поручение, может угадываться по первой, второй, третьей или последней букве, по описанию его внешнего вида, одежды и т. п.
Но общий смысл этого методического направления заключается в том, что наблюдения за синтаксическим строением высказываний и сходством моделей осуществляются в основном на знакомых предметных действиях и уже практически использованном ранее их словесном оформлении.
Со вторым методическим направлением связаны такие способы и приёмы обучения, которые значительно приближа-
263
Раздел III
ются уже к языковым упражнениям. Они могут относиться как к знакомым речевым средствам, так и к новому речевому материалу, который содержит в себе дополнительные сведения о различных предметах, явлениях, фактах. И во всех случаях внимание прямо сосредоточивается на способах продуцирования предложения.
Составляются предложения, например, по опорным словам, по демонстрации действий, по картинкам, по прочитанному тексту, на заданную тему и т. д. Во всех этих вариантах детям сообщается: так можно говорить, так правильно, так грамотно или так говорить нельзя, так неправильно, так неграмотно, найди ошибку, исправь. Привлекая внимание детей, педагог сообщает: Смотрите, что я делаю. Будем составлять предложения. Подумайте. Запишите (или составьте из табличек). Затем обязательно спрашивает: Что вы будете делать? (смотреть, думать, составлять предложения). Убедившись, что все дети поняли смысл задания, педагог демонстрирует действия: открывает дверь ключом, причёсывает волосы расчёской, чистит пальто щёткой, режет яблоко ножом.
После записи или складывания из рассыпного текста (отдельных табличек) каждого предложения их проговаривают, и, если допущены ошибки, уточняются, исправляются, дополняются.
Самим детям может быть предложено выполнить какие-либо действия, а по демонстрации их составляются, проговариваются предложения, также имеющие общую модель. Например, такие: Таня попросила у Оли краски. Стасик исправил ошибки у Димы. Максим взял книгу у Тани. Проверив составленные предложения, педагог сам демонстрирует сходные действия и уже без опоры на предварительные поручения предлагает детям самостоятельно построить предложения. Он демонстрирует сам такие действия: просит у кого-то альбом, берёт у кого-то слуховой аппарат, вытаскивает у кого-нибудь из кармана носовой платок и т. п. Дети, опираясь на знакомые действия и составленные ранее предложения как речевые образцы, должны самостоятельно использовать аналогичную синтаксическую конструкцию. В процессе подобных упражне-
264
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
старшего дошкольного возраста
ний детям приходится не просто запоминать каждую фразу как единичную структуру, а находить общее в смысловых отношениях как между реальными предметами, так и в конструкциях их словесного обозначения. Указанные виды упражнений проводятся в разных вариантах и попутно с другими видами языковых наблюдений.
Они не могут занимать большую часть занятия по развитию речи, но включаются и в связи с работой по картинке, и при обучении чтению и разным описаниям, при введении нового тематически сгруппированного речевого материала. Важно иметь в виду, что во всех случаях детям объясняется, что они не просто знакомятся с новыми словесными обозначениями предметов, действий, состояний, но учатся правильно составлять предложения. Само слово «предложение» становится для них своеобразным термином, ориентирующим на способ применения речевого материала, при котором следует находить аналогичные по составу и построению предложения и равняться на них.
Составление предложений организуется также и по картинкам. В книге Л.П. Носковой «Учимся наблюдать, говорить, читать, писать» есть много упражнений, которые выполняются по картинкам, где наглядно показано, как строятся предложения: Мальчик подошёл к столу и Мальчик отошёл от стола. Предлагается по аналогии составить предложения: Мальчик подошёл к дереву, Мальчик отошёл от дерева. По новым рисункам составляются предложения: Это мальчик, Это книга, Мальчик читает книгу. Даются задания составить предложения по образцу, по вопросам. Набор вопросов достаточно разнообразен: Что это? Чем что-то делают? Из чего сделан предмет? Где растёт? Где живёт? Что ест? Когда это бывает? Что делают дети? И т. п. По рисункам дети учатся заканчивать предложения, опираясь на наглядно представленные действия, предметы, качества, положение предметов и т. п.
Это предложения типа
Гриб растёт в лесу, а яблоко...
Груша бывает жёлтая, а слива...
Девочка дала курице зерно, а кошке...
Или:
265
Раздел III
После воскресенья наступает... После среды бывает... И др.
С опорой на картинки данной книги могут вводиться и новые слова-глаголы, характеризующие способы передвижения животных: Покажи животных, которые плавают, бегают, прыгают, ползают, летают, или разные виды транспорта. Затем составляются предложения, где уточняется, какие виды транспорта передвигаются по земле, по воздуху, под землёй, по воде (по морю, по реке).
Имеются задания не только составить предложение определённой конструкции (по образцу и рисункам), но и записать его в тетрадь.
Работа над составом и строением предложений ведётся в связи с анализом содержания прочитанных произведений по вопросам. В этом случае опорой для построения предложения выступают заданный вопрос и ответ по самому тексту. Но необходимо подчеркнуть, что вопросы не являются единственным способом раскрытия содержания. Как указывалось в предыдущей главе, пониманию содержания служат и предварительное рассказывание с демонстрацией действий, и драматизация, и рисунки, использование подвижных фигурок фланелеграфа, диафильмы и диапозитивы, кукольный театр.
Анализ по вопросам проводится уже в большей степени для соотнесения вопросительных и повествовательных предложений и в целях обучения использования речевых средств самого текста в качестве опоры для построения разных предложений (по одной модели).
Например, читается и прорабатывается всеми способами сказка К. Ушинского «Лиса и козёл». После того, как содержание сказки детьми понято, продолжается её анализ через обучение составлению предложений по вопросам. При этом, можно проводить эту работу в несколько приёмов. Так, вначале задаются вопросы, отвечая на которые, дети указывают место действия.
— Куда бежала лиса?
— Куда упала (попала, провалилась) лиса?
266
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
старшего дошкольного возраста
— Куда прыгнул козёл?
— Куда запрыгнула лиса?
— Куда выпрыгнула лиса?
— Куда убежала лиса?
Отвечая на вопросы по знакомому тексту, дети фактически отрабатывали предложения одной модели. Это упражнение выступает как фрагмент одного занятия. Затем могут быть вопросы, чтобы получить ответы в виде предложений другой логико-грамматической структуры:
— Почему лиса попала в колодец?
— Почему она не утонула?
— Почему козёл прыгнул сам в колодец?
— Почему козёл не мог выскочить из колодца?
И после этого возможна постановка вопросов, отвечая на которые, требуется построить не одно, а несколько предложений.
— Как лиса обманула козла?
— Как лиса выбралась из колодца?
— Как спасся козёл?
В итоге всей работы несколько предложений из числа ответов на вопросы записывается на доске и в тетрадях. Получится краткий пересказ сказки.
Лиса попала в колодец, потому что бежала за воронами и не видела колодца. Она не могла выскочить. Козёл прыгнул в колодец сам, потому что лиса обманула козла. Лиса прыгнула на спину козла и выскочила из колодца. Козла спасли люди.
Указанная группировка вопросов с целью отработки определённого типа предложений не является основным способом анализа содержания прочитанного текста. Это один из приёмов обучения предложению, который базируется уже на знакомом содержании текста.
Ко многим текстам в книге Б.Д. Корсунской «Читаю сам» даются вопросы, по которым могут составляться предложения знакомых детям синтаксических структур. К тексту «Перенесла» даны вопросы:
— Как зовут младшую сестру? Куда пошли Катя и Маша?
— Почему Катя перенесла Машу?
—
267
Раздел III
По ним после проработки содержания через предварительное рассказывание, демонстрацию действий дети могут составлять предложения.
Например: Младшую сестру зовут Маша. Катя и Маша пошли в лес по ягоды. Катя перенесла Машу через речку, потому что Маша маленькая. Маше трудно идти по воде.
Такую работу над предложением фактически можно вести в связи с чтением любого текста и развивать речь, накапливая запас предложений самых разных конструкций в соответствии с обозначенными выше смысловыми отношениями (бытийности, тождества, наименования, характеризации).
В старшем дошкольном возрасте детям предлагают задания по составлению предложений на разные темы. При этом учитывается, что тема сама по себе не является новой и не получившей отражение в наблюдениях, практической деятельности детей, в прочитанных и проработанных текстах. Предлагаются такие темы: «Зимние забавы детей» (Что делают дети зимой на улице?); «Профессии» (Кто где работает и что делает?); «Кто что умеет и любит делать» (рассказать о любимых занятиях детей в группе); «Как и что едят животные?»; «Где и как зимуют дикие животные»; «Какие детёныши у животных»; «Праздник 8 Марта»; «Новогодняя ёлка»; «Зачем нужны руки, ноги, голова, уши, глаза, язык» и др.
Таким образом, основная единица речевого высказывания — предложение усваивается детьми не только в процессе непосредственного общения, но и в ходе специальной отработки, когда внимание фиксируется как на входящих в состав предложения словах, на лексической наполняемости, так и на его конструкции (грамматической модели).
Подытоживая описанное в данном параграфе, необходимо ещё раз подчеркнуть, что есть два пути обучения словесной речи детей с нарушениями слуха. Первый, чисто практический, — введение речевого материала (словарных и фразовых единиц) повсеместно, т. е. «широким потоком» в связи с развитием разных видов практической деятельности детей. Второй — регулярное упорядочивание, систематизация вводимого речевого материала на базе отобранных ти-
268
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
старшего дошкольного возраста
новых коммуникативных конструкций, в процессе отработки предложений аналогичных моделей. Набор моделей по мере их усвоения увеличивается и позволяет детям словесными средствами выражать самые разнообразные смысловые отношения в ситуациях, в которые они могут включаться на данном жизненном этапе.
|
|
|
