 |
Формирование грамматических навыков
|
|
|
|
Под грамматическим навыком понимается способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы.
Коммуникативный подход предполагает обучение грамматике на функциональной и ситуативной основе. Это означает, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как “формы” и “структуры”, а как средства выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений.
Необходимо создавать условия для показа изучаемой формы и конструкции как динамической единицы, играющей вполне определенную функционально-коммуникативную роль в общении и выражении мысли. Такими условиями являются речевые ситуации, типичные для употребления изучаемых явлений в среде носителей языка.
При формировании грамматических навыков необходимо учитывать возраст учеников и уровень владения ими ИЯ. В младших классах грамматика, как таковая, не объясняется. Грамматические конструкции вводятся в виде речевых образцов. Дети заучивают их, а затем используют в речи по аналогии. Используйте элементы наглядности, построенные на том или ином грамматическом явлении. Они служат для ученика своего рода опорным сигналом, позволяющим осмыслить и в дальнейшем использовать само грамматическое явление.
В средних классах объяснения грамматики уже включаются в учебный процесс в игровой форме. Они предельно просты и кратки. В этом возрасте дети не воспринимают длительных объяснений учителя и начинают отвлекаться.
В старших классах грамматику можно объяснять более подробно и использовать принцип аналогии с русским языком там, где анализируются общие черты и различия между изучаемыми иностранными языками и русским языком. Наличие общих черт объясняется тем, что русский, как и все изучаемые языки, входит в группу индоевропейских языков. Исключение составляет финский, который входит в группу финно-угорских.
|
|
|
Общность проявляется, во-первых, в наличии сходных грамматических категорий. Система частей речи состоит из знаменательных и служебных частей речи. Части речи, в свою очередь, имеют общие грамматические категории:
● род, число у существительных,
● степени сравнения у прилагательных,
● время, наклонение, залог у глагола.
В синтаксисе также наблюдается сходство:
● именительный падеж у подлежащего;
● именная часть или глагольная форма сказуемого;
● виды дополнения – прямое и косвенное;
● средства синтаксической связи – управление, согласование, порядок слов, интонация.
Эти сходные черты позволяют использовать опору на родной язык и знания учащихся по грамматике русского языка.
Тем не менее, грамматические категории изучаемых языков имеют целый ряд особенностей:
Наличие грамматических категорий, не присущих русскому языку:
● артикль – выполняет три взаимосвязанные функции: семантическую, морфологическую и синтаксическую;
● глагол – значительное расхождение в системе времен, а именно, несколько временных форм для выражения действия в прошедшем и будущем времени, и категория предшествования (что в русском языке выражается с помощью контекста);
● порядок слов – своеобразие в каждом языке. Например, в немецком языке, он строго фиксирован и выполняет не только стилистическую, но и грамматическую функцию.
Наличие сходных явлений, но отличающихся по значению и функциям. Так, русский является синтетическим языком, в отличие от английского и романских языков, являющихся аналитическими, в которых для грамматического оформления высказывания используются не столько флексии, сколько служебные слова и порядок слов.
|
|
|
Рекомендуется адекватно распределять время и усилия и не посвящать одинаковое количество времени для изучения простых грамматических явлений и более сложных, т. е. уделять больше внимания грамматическим категориям, которые отсутствуют в русском языке, и не посвящать много времени похожим (и соответственно понятным) грамматическим явлениям.
Вопросы для закрепления материала
1. При каких условиях происходит формирование фонетических навыков?
2. Что такое интерференция?
3. Перечислите основные группы, на которые можно разделить звуки изучаемого иностранного языка.
4. Опишите основные фонетические особенности изучаемого языка.
5. Что может выступать в качестве лексических единиц?
6. Перечислите основные этапы формирования лексического навыка.
7. Приведите примеры способов семантизации и тренировки новой лексики.
8. Что такое грамматический навык?
9. Какие различия между родным и иностранным языком необходимо учитывать при обучении иностранному языку?
Глава 5
ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Изучение иностранных языков предполагает овладение четырьмя видами речевой деятельности (далее РД): аудированием, чтением, говорением и письмом. Развитие рецептивных навыков (аудирования и чтения) предполагает не только восприятие и понимание информации, содержащейся в тексте (письменном или устном речевом сообщении), но и выполнение соответствующих языковых упражнений (развивающих лексико-грамматические навыки), а также заданий на развитие продуктивных навыков (говорение или письмо).
Речевые механизмы, участвующие в восприятии и порождении речи, выступают не изолированно, а в единой психической структуре. Поэтому, виды РД не могут существовать отдельно друг от друга ни в условиях реальной коммуникации, ни, соответственно, на уроке.
Следовательно, если на уроках какой-либо из речевых навыков отрабатывается нерегулярно, то полученные знания не позволят ученикам использовать иностранный язык полноценно. Тем не менее, уделим каждому из видов РД отдельное внимание.
Обучение аудированию
Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительно-мнемическую деятельность. Это звуковое (иногда сопровождающееся визуальным рядом) погружение в иноязычную среду; это знакомство с языком в его социокультурном контексте. К специфическим особенностям аудирования как вида РД следует отнести более важную роль таких условий восприятия речи на слух, как темп и тембр речи, время звучания высказывания, отсутствие зрительной опоры. Кроме того, необходимо развивать такой специфический механизм аудирования, как речевой слух. Механизм памяти, особенно оперативной, которая должна сохранять воспринимаемый материал в условиях однократного предъявления, также играет существенную роль при аудировании.
|
|
|
Прежде чем продолжить чтение, ответьте на следующие вопросы:
1. Вспомните свои школьные годы. С какими сложностями Вы сталкивались во время выполнения заданий по аудированию?
2. Какие этапы урока по формированию навыков аудирования Вы бы выделили?
3. Какие виды аудирования Вы можете назвать в зависимости от коммуникативной ситуации?
Почему же аудирование считается одним из самых сложных видов РД?[33] Ученики должны слышать и слушать не только своего учителя, но и носителей языка. Ведь каким бы хорошим ни был учитель, если язык, который он преподает, не является его родным, то его речь так или иначе будет отличаться от речи носителя. И чтобы ученик не заимствовал акцент своего учителя, на каждом уроке следует использовать аутентичные [34] записи, начитанные именно носителями языка. Кроме того, темп речи учителя, ее лексико-грамматическое соответствие языковому уровню учеников, жестикуляция и мимика, сопровождающие эту речь, все это облегчает ученикам восприятие и понимание информации. Во время аудирования они лишены всех вышеперечисленных опор. Кроме того, необходимость параллельного выполнения заданий также не упрощает процесс.
Овладение аудированием на уроках иностранного языка дает возможность реализовать образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить школьников внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке.
|
|
|
Аудирование даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Кроме того, как отмечалось выше, во время аудирования идет усвоение лексического состава языка и грамматических структур.
В то же самое время аудирование предполагает овладение другими видами РД: говорением, чтением и письмом, поскольку во время проведения аудирования учащиеся отвечают письменно или устно на заданные в письменном или устном виде вопросы, заполняют пробелы в тексте, выполняют тест на множественный выбор по содержанию прослушанного, заполняют схему (таблицу), определяют истинность – ложность утверждений и т. п.
Аудирование можно и нужно проводить на любом уровне изучения языка. Уровень сложности заключается не в самом материале, а в формулировке задания. Один и тот же аудио- / видео-материал возможно использовать для аудирования у учащихся разного уровня владения иностранным языком[35], при этом тщательно отбирая контрольные задания по их уровню сложности.
Задачей обучения умениям аудирования является не только развитие способности понять услышанное, но и умения свободно оперировать полученной информацией. Услышанное и понятое должно быть затем применено в ситуации коммуникации, для решения коммуникативной задачи. Для этого перед проведением аудирования следует обозначить конечную цель: для чего слушать?
Слушать можно для того, чтобы: выбрать правильный вариант ответа из нескольких предложенных, узнать запрашиваемую информацию, переформулировать утверждение при помощи синонима или иной грамматической конструкции, синтезировать высказывание, действовать (например, показать выбранную картинку), сделать заключение, изменить суждение, классифицировать события в хронологическом порядке и т. д. После аудирования, как правило, рекомендуются задания, направленные на монологическое или диалогическое высказывание, в которых ученики свободно используют полученную из аудиотекста и переосмысленную информацию[36].
Как известно, в тексте содержится следующая информация:
● основная тема и подтема,
● главная мысль, выраженная эксплицитно или имплицитно,
● основные факты,
● детали, уточнения, пояснения.
И.Р. Гальперин все виды смысловой информации делит на три группы:
1. Ответы на вопросы: О чём или о ком этот текст? Что происходит? Где? Когда?
|
|
|
2. Авторское понимание причинно-следственных связей и отношений между явлениями.
3. Имплицитная информация, выводимая из различных структурных и языковых особенностей текста[37].
Восприятие и понимание данных видов информации можно рассматривать как различные умения аудирования на разных уровнях понимания и одновременно как объекты контроля при обучении аудированию на иностранном языке. Таким образом, умения, градуированные по уровням понимания, и являются объектами контроля при аудировании.
Контроль преследует следующие цели:
1) проверить общее понимание прослушанного текста;
2) проверить не только общее понимание текста, но и его деталей;
3) проверить умение извлекать требуемую информацию [38].
Это разные уровни извлечения смысловой информации (понимания) при аудировании. Выделяя умения, соответствующие каждому уровню понимания, следует помнить, что более сложные умения основываются на менее сложных.
Итак, на уровне общего понимания прослушанного текста основными объектами контроля являются следующие умения:
● понимать тему / темы звучащего текста;
● понимать основные факты, отвечающие на вопросы: “Что? Кто? Где? Когда? Как?”;
● выделять ключевые слова и понимать основное содержание, опираясь на ключевые слова или заголовок;
● понимать главную проблему / мысль / идею (при этом главная проблема / идея может быть сформулирована в самом тексте или вытекать из его содержания);
● понимать логическую последовательность сообщения, устанавливать логико-смысловые связи между фактами.
На уровне детального понимания можно выделить следующие умения:
● дифференцировать информацию, отделять главные факты от второстепенных;
● понимать существенные детали и второстепенную информацию, пояснения, уточнения, дополнения;
● обобщать содержащиеся в тексте факты;
● выделять аргументирующую информацию;
● понимать эмоционально-оценочные компоненты информации;
● понимать подтекст, содержание, непосредственно не изложенное в тексте, но выводимое из него, и соотносить его с информацией текста;
● определять собственное отношение к воспринимаемой информации, делать выводы на ее основе, оценивать ее новизну, проблемность, т. е. интерпретировать информацию.
Объектом контроля может быть также умение извлекать из текста требуемую (интересующую) информацию — выборочное извлечение информации из текста. Понимание в тексте требуемой информации основывается на умениях понимать общее содержание прослушанного текста и выделять ту информацию, которая необходима слушающему в данный момент: например, узнать, когда прибывает поезд.
Таким образом, при контроле аудирования проверяется сформированность умений в той или иной степени полно, глубоко и точно понимать, а также дифференцировать, оценивать, перерабатывать поступающую по слуховому каналу информацию.
Аудиоматериалы дифференцируются по степени трудности и служат индикатором сформированности умений аудирования.
Различают следующие уровни трудности аудиотекста:
● лингвистическая,
● содержательная,
● аудитивная.
Для конкретизации объектов контроля следует прежде всего рассматривать лингвистическую трудность, и в первую очередь такой ее компонент, как лексическая трудность. Лексическая трудность аудиотекста зависит от количества незнакомой лексики. Важно, чтобы текст не содержал незнакомую лексику, несущую ключевую информацию. Если слово занимает в сообщении ключевую для понимания позицию, и учащийся не может обойтись без раскрытия его значения, то такое слово становится проблемным.
Тем не менее, одной из задач аудирования является формирование у учащихся языковой догадки [39] , а также умения игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание содержания текста, т. е. слова несущие неключевую информацию. Этот вопрос тесно связан с проблемой определения потенциального словаря изучающих иностранный язык. Потенциальный словарь – новая, не зафиксированная в предыдущем языковом опыте учащихся лексика, которая может быть понята без помощи словарей при рецептивных видах речевой деятельности[40].
Содержательная трудность аудиотекста складывается из таких слагаемых, как:
● характер текста (описательный, повествовательный, диалог и т. д.);
● характер выражения главной мысли (эксплицитный или имплицитный);
● тема сообщения.
К трудным аудиотекстам относят аутентичные тексты книжно-письменной, официальной речи; повествования и описания информативного характера, главная мысль которых выражена имплицитно.
К текстам средней трудности принадлежат условно-аутентич-
ные (методически адаптированные) устно-разговорные и литературные материалы неофициального характера, фабульные диалоги и повествовательно-описательные монологи с эксплицитно выраженной основной мыслью.
Легкими считаются текстовые материалы устной разговорно-литературной речи, неофициального стиля с эксплицитно выраженным смыслом. При этом монологические тексты воспринимаются на слух легче, чем диалогические.
Аудитивную трудность текста составляют факторы экстралингвистического характера – объем воспринимаемого на слух сообщения и темп речи.
Объем текста (время его звучания) определяется примерной программой по иностранному языку для средней общеобразовательной школы с учетом этапа обучения. Например, время звучания текста на французском языке для учащихся 9 класса должно составлять не более 1,5–2 мин.
Что касается темпа речи, то общеизвестно, что его замедление может затруднить восприятие речи на слух. Однако на начальном этапе обучения темп речи может быть несколько замедлен с постепенным его доведением до нормального (100–120 слов в мин). При этом замедление темпа достигается за счет увеличения пауз между смысловыми блоками.
Учитывайте вышеперечисленные критерии при подборе аудиоматериалов для учащихся на различных уровнях владения языком.
К условиям понимания речи на слух также относится число предъявлений текста. В реальной коммуникативной ситуации мы вынуждены понимать текст с первого прослушивания, к чему и надо стремиться при формировании навыков аудирования. Однако не каждый текст можно понять, прослушав только один раз. В этом случае дайте учащимся прослушать этот текст еще раз. Если вторичное прослушивание не приводит к пониманию, то текст подобран неадекватно языковому уровню данных учащихся.
Напомним, что при выполнении задания по аудированию на Государственной итоговой аттестации (ГИА) в 9 классе и на Едином государственном экзамене (ЕГЭ) по иностранному языку в 11 классе аудиозапись прослушивается дважды.
При самостоятельном отборе материала для аудирования во время прохождения педагогической практики руководствуйтесь следующими критериями:
● соответствует ли тема материала возрасту учеников и их интересам;
● соответствует ли данный материал по своему содержанию социокультурному и лингвистическому уровню учащихся;
● соответствует ли материал программе обучения в данном классе;
● длительность аудиовизуального или аудиоматериала для младших школьников составляет 0:30–1:30, в средней школе – 1:30–2:00, в старших классах не более 3-х минут;
● при использовании части (отрывка) из аудиоматериала следует проверить, сохраняет ли он законченный смысл, т. е. начало и конец;
● упрощает ли понимание смысла звуковое и видео оформление материала;
● соответствует ли прослушиваемый материал уровню учащихся с точки зрения стиля речи и акцента;
● каково техническое качество звука, изображения.
Выбирая текст или материал для аудирования, обратитесь к Шкале уровней (Европейскому языковому портфелю), где представлены все умения в соответствии с каждым уровнем сложности[41].
Этапы работы во время проведения аудирования[42]:
Подготовительный этап (этап мотивации к аудированию):
1. До начала прослушивания рекомендуется активизировать у учащихся культурные и лексические знания, связанные с темой, затрагиваемой аудио (видео) материалом. Уместно в качестве подготовительного упражнения провести фонетическую зарядку с использованием ключевых слов из аудиотекста, проверить понимание их значений.
2. Заранее, до начала прослушивания аудиозаписи, ознакомьте учащихся с заданием, объясните его, проверьте, все ли поняли его правильно, например, что при выборе из нескольких вариантов ответа правильным является только один.
Основной этап собственно прослушивания аудио (просмотра видео):
3. При использовании видеоматериала для аудирования рекомендуется начать просмотр видео без звука для того, чтобы определить жанр видеоматериала и высказать гипотезы о содержании. При работе с аудиоматериалом в младших классах при первом прослушивании задача учащихся определить жанр (место действия) по звуковым признакам.
4. На этапе распознавания звуковой информации текст предъявляется дважды, особенно на начальных языковых уровнях. Первое прослушивание важно для общего понимания текста, установления связи новой информации с фоновыми знаниями учеников.
5. Во время второго прослушивания (просмотра видео) выполняются задания с целью детального понимания, а также понимания определенной информации, содержащейся в тексте.
6. Третье прослушивание можно предложить для самопроверки правильности выполнения заданий.
7. Задания, если их несколько, следует располагать так: сначала вопросы, позволяющие судить об общем понимании, затем поиск заданной информации и, наконец, вопросы, требующие обобщений и выводов. Как правило, учащиеся лучше всего справляются со вторым типом заданий.
Заключительный этап по завершении прослушивания:
8. После просмотра (прослушивания) материала следует перейти к устному или письменному коммуникативному заданию, моделирующему ситуацию из аудиотекста, активизируя тем самым лексические, грамматические и фонетические навыки учеников, а также их прагматические компетенции по данной теме.
9. По окончании выполнения заданий по аудированию обсудите с учащимися, что помогло им понять текст, какие были проблемы, как они их преодолели.
Вопросы для закрепления материала
1. Сформулируйте цель аудирования как вида РД на уроке ИЯ.
2. На каком этапе изучения ИЯ целесообразно вводить задания по аудированию? Приведите аргументы в подтверждение вашего мнения.
3. Какие уровни понимания информации выделяют при обучении аудированию?
4. Каковы критерии отбора материала для подготовки заданий по аудированию?
5. По каким уровням трудности следует дифференцировать аудиотексты?
6. Назовите основные этапы работы при проведении аудирования.
Обучение чтению
Чтобы грамотно планировать урок, развивающий навык чтения, надо разобраться,
● что такое чтение, как вид речевой деятельности,
● что значит уметь читать на иностранном языке,
● какие задачи решаются при обучении чтению,
● с помощью каких упражнений можно научить читать на иностранном языке.
Прежде чем продолжить чтение главы, постарайтесь самостоятельно ответить на поставленные вопросы. Вспомните свои школьные годы. Что Вам нравилось или не нравилось на уроках по чтению? В чем заключалась роль учителя? Какие именно навыки развивает чтение вслух?
В предыдущей главе описывался подход к обучению аудированию и развиваемым умениям. Вспомните их, не заглядывая в текст, и подумайте, какие умения развиваются на уроке по чтению и какие этапы можно выделить при обучении чтению на иностранном языке. На каком этапе следует давать задание, до или после процесса чтения? Все ли слова в тексте должны быть понятны? Какие факторы Вы бы приняли во внимание, подбирая текст для чтения?
Чтение – это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста. В процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащейся в тексте.
Уметь читать – это уметь мгновенно соотносить зрительные образы речевых единиц (слог, слово, синтагма, фраза, абзац) с их значением и озвучивать их во внутренней или внешней речи. Внешняя речь обращена к другим и имеет звуковое или графическое выражение. Внутренняя речь “есть речевое действие, перенесенное «вовнутрь», которое всегда предшествует речи на иностранном языке на этапе овладения им”[43].
Характерно, что чтение на иностранном языке, как правило, сопровождается озвучиванием внутренней речи – проговариванием текста сначала вслух, потом шепотом, потом про себя[44]. Тем не менее, при чтении вслух перед аудиторией активизируются не навыки восприятия и понимания информации, а произносительные навыки. Поэтому, зачитывая текст вслух, учащиеся, как правило, нуждаются в повторном прочтении текста про себя, чтобы понять его и выполнить упражнения. Учитывайте это при планировании урока по чтению. Тем не менее, помните, что чтение вслух является хорошим фонетическим упражнением при условии краткости отрезка текста.
При чтении уровень понимания текста зависит от размера единицы восприятия – чем она крупнее, тем лучше техника чтения и тем выше уровень понимания.
Понимание текста основано на:
● умении предвосхищать как смысловое содержание читаемого текста, так и отдельные грамматические формы;
● умении понять неизвестное слово по известным компонентам.
Основными механизмами техники чтения являются:
1) знание звуко-буквенных соответствий;
2) умение прогнозировать языковой материал.
Увеличение скорости чтения про себя[45] является важным условием развития целостности восприятия и укрупнения единиц восприятия, расширяя тем самым поле чтения. Тем не менее, связь между техническим навыками и пониманием текста не носит прямолинейный характер, и основное место в этом диалектическом единстве принадлежит пониманию[46].
В зависимости от ситуации и ее целевой установки различают следующие виды чтения [47]:
1) oзнакомительное,
2) поисковое,
3) изучающее.
Ознакомительное чтение – быстрое чтение длинных, легких в языковом отношении текстов (с небольшим количеством избыточной информации) с общим пониманием содержания[48]. В процессе ознакомительного чтения синтез преобладает над анализом, языковая форма не является объектом произвольного внимания. Мы используем этот вид чтения, когда, например, хотим быстро, не вдаваясь в подробности, составить общее представление о вопросе, поднятом в тексте.
Поисковое чтение – нахождение в тексте конкретной информации (определения, даты, цифровые данные, имена, названия и др.). Имея четкое представление о цели поискового чтения, можно предугадать, в какой части текста искать необходимую информацию, и в каком виде она будет представлена (цифровом или словесном). Этот вид чтения широко используется в повседневной жизни при поиске информации, например, в расписании поездов или в интернете.
Изучающее чтение – медленное чтение с полным и точным пониманием всех основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте, их осмыслением и запоминанием. В реальной жизни такой вид чтения чаще всего связан с профессиональной и учебной деятельностью. Для этого вида чтения используют достаточно трудные в языковом отношении, познавательные и информативные тексты.
Поскольку все три вида чтения широко используются в повседневной жизни, соответствующие типы заданий по чтению включены в планы уроков на протяжении всего периода изучения иностранного языка в школе. Причем на материале одного текста можно развивать навыки разных видов чтения (как правило, не больше двух). При этом первым упражнением должно быть упражнение, развивающее навыки ознакомительного или поискового чтения и только затем – изучающего. Это объясняется тем, что ознакомительное и поисковое чтение проводятся в режиме дефицита времени и не предполагают глубокого понимания содержания текста. Изучающее же чтение требует значительно большего времени для выявления имплицитной информации, раскрытия причинно-следственных связей, отделения объективной информации от субъективной.
Уже на начальном этапе изучения иностранного языка (в младших классах ), используются все виды чтения на материале несложных в языковом отношении текстов, имеющих ясную структуру и логику изложения, соответствующих возрасту и интересам учащихся (стихи, тексты песен, комиксы, юмористические рассказы и сказки и др.).
На среднем этапе обучения (5–7 классы) ознакомительное и изучающее чтение развивается как на монологических, так и на диалогических текстах (публикации из подростковых журналов, отрывки из произведений художественной литературы). Поисковое чтение развивается на текстах объявлений, реклам, периодических публикаций.
На старшем этапе (8–11 классы) ознакомительное чтение развивается на текстах сообщений, обзоров, публикаций научно-познавательного характера, отрывков из художественной прозы. Для изучающего чтения используются тексты интервью, репортажей, инструкций. Поисковое чтение развивается на текстах периодической печати и публицистики.
На каждом этапе обучения формируются следующие стратегические умения:
1) прогнозировать слово по начальным буквам;
2) догадываться о значении слов на основе сходства со словами родного языка;
3) прогнозировать содержание, опираясь на заголовки, сноски, предтекстовые вопросы;
4) игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание содержания;
5) возвращаться к прочитанному с целью уточнения или лучшего запоминания;
6) использовать для понимания содержания текстовые опоры (таблицы, схемы, графики, шрифтовые выделения и др.);
7) использовать словари.
При подготовке учеников к ГИА и ЕГЭ по иностранному языку принимайте во внимание следующее: задания располагаются по возрастающей степени трудности – базовый уровень (проверяется основное содержание текста), повышенный (проверяется понимание структурно-смысловых связей в тексте) и высокий (проверяется полное понимание информации в тексте). Для базового уровня предлагаются краткие тексты информационного и научно-популярного характера. Для повышенного – публицистические (например, рецензия) и научно-популярные тексты. Для высокого уровня может быть предложен художественный или публицистический текст (например, эссе).
При подготовке внекласного мероприятия учитывайте следующие критерии отбора текстов:
● выбранный отрывок должен характеризоваться законченностью, внешней связностью и внутренней осмысленностью;
● содержание должно учитывать возрастные особенности ученика, не должно выходить за рамки его коммуникативного, читательского и жизненного опыта;
● текст должен соответствовать жанру, указанному в описании задания;
● содержание не должно дискриминировать учащихся по религиозному, национальному и другим признакам;
● текст не должен быть перегружен информативными элементами: терминами, именами собственными, цифровыми данными;
● языковая сложность текста должна соответствовать заявленному уровню сложности задания (базовый, повышенный, высокий)[49].
Безусловно, выбор темы, учет интересов, потребностей, культурологических особенностей учеников должен доминировать при выборе текста.
Прежде чем самостоятельно составлять упражнения к выбранному тексту, напишите свои упражнения к текстам из учебника, апробируйте их на Ваших учениках. Прислушивайтесь к советам учителя-куратора. Помните, что успех урока определяется соответствием языковому уровню учеников не столько самого материала, сколько задания.
Существует множество подходов к обучению чтению и, соответственно, планированию урока (или этапа урока) по чтению. Рассмотрим здесь наиболее типичный, представленный в большинстве учебников. Для этого выберите текст, соответствующий Вашим ученикам по объему, содержанию и уровню сложности[50].
Выделяют 3 основных этапа:
1) предварительный – снятие трудностей и мотивирование учеников,
2) основной – собственно чтение,
3) завершающий – коммуникативное задание.
Рассмотрим подробнее работу на каждом этапе.
Й этап – предварительный
Снятие трудностей – проверьте понимание ключевой лексики, необходимой для выполнения задания. Для этого внимательно прочитайте текст и определите ключевые слова. Наметьте те из них, которые могут быть непонятны большинству ваших учеников. Понимание именно этой лексики и надо проверить в классе.
Мотивирующий этап крайне важен на любом уроке, но особенно на уроке формирования речевых навыков. Ваша задача добиться того, чтобы Ваши ученики захотели читать текст. Для этого организуйте работу в парах или малых группах. Дайте ученикам одно из заданий:
● выдвинуть предположения о содержании текста на основе ключевых слов, иллюстраций, плана;
● изучить схему, таблицу, иллюстрацию, сопровождающую текст;
● поделиться друг с другом фоновой информацией о теме текста, на основе заголовка.
Для этого просмотрите свой текст и подумайте, каким образом можно заинтересовать учеников, какие вопросы им задать, чтобы активизировать их фоновую информацию.
Ой этап – основной
Основной этап посвящен обучению одному из видов чтения: ознакомительному и поисковому чтению. Дайте ученикам задание прочитать текст и выполнить упражнение. Очень важно сначала раздать упражнение, дать минуту на ознакомление с ним и только после этого раздавать собственно текст. Таким образом, Вы устанавливаете цель чтения. Помните, что на этом этапе дается задание по ознакомительному (либо поисковому) чтению, поскольку оно легче, выполняется быстро (в пределах установленного Вами времени), при однократном предъявлении текста и исключении пользования словарем.
В случае ознакомительного чтения можно использовать следующие упражнения (в зависимости от возраста и языкового уровня учеников):
● упорядочить изложенные в тексте факты,
● выбрать правильный вариант из 3–4 предложенных,
● сопоставить абзацы с иллюстрациями, заголовками, основными темами,
● составить план текста, или аннотацию, или краткий реферат,
● найти в тексте ответы на вопросы,
● найти и подчеркнуть основную мысль в начале, середине и конце текста,
● озаглавить текст,
● на основе прочитанного дорисовать схему, диаграмму, иллюстрацию.
Для обучения поисковому чтению используются следующие упражнения:
● найти в тексте фактические данные (даты, имена, аргументы, примеры);
● найти в тексте основной довод в пользу заголовка;
● найти абзацы, посвященные указанной теме;
● найти абзац, проиллюстрированный приведенным рисунком;
● найти в тексте характеристики действующих лиц, инструкцию, рецепт т. п.
Для подготовки этого этапа внимательно изучите свой текст, какой вид чтения было бы удобнее к нему применить, какой тип упражнений использовать. Упражнение должно содержать 4–5 коротких и четких заданий, имеющий однозначный ответ в тексте.
Если целью урока является обучение изучающему чтению, уделите внимание более внимательному повторному прочтению текста с одновременным выполнением упражнения. На этот раз упражнение должно предполагать полное понимание текста и опираться на использование ключевой лексики, т. е. должно развивать лексические навыки.
Примеры упражнений:
● соотнесение лексических единиц (комплексов) с их значениями;
● выбор правильного варианта из 3–4 предложенных;
● ответы на вопросы;
● заполнение пропусков в сокращенном варианте текста.
Количество лексических единиц или комплексов должно быть достаточным для выполнения упражнения в течение ограниченного времени (не более 5–10 мин).
Очень важно варьировать типы упражнений на разных этапах работы с одним текстом и при работе с разными текстами. Поэтому, на этапе изучающего чте
|
|
|
