1.4 История создания психологической диагностики отклоняющихся вариантов развития детей

Специфические трудности обусловлены характером и степенью выраженности имеющихся отклонений у детей с различными типами нарушений и условиями социально-педагогического окружения ребенка на ранних этапах его развития.

 

1. 4 История создания психологической диагностики отклоняющихся вариантов развития детей

Возникновение психодиагностики отклоняющихся вариантов развития детей как отрасли психологии относится к началу 19 века с появлением потребности в дифференциальной диагностике умственно отсталых и душевнобольных людей.

Первыми специалистами в этой области были врачи-психиатры. Наибольший вклад несли французские психиатры, а среди них - Жан Этьен Эскироль, который впервые выделил умственную отсталость, отличая ее как стойкое состояние, следствие нарушения развития, обязательно сопровождающееся интеллектуальным дефектом. Показателем умственного развития в его классификации стало состояние развития речи(особенно ее экспрессивной стороны – объема и грамматического строя). При этом автором были выделены 5 степенейумственной отсталости – имбецилики первой степени, имеющие свободную и легко понимаемую речь; имбецилики второй степени, имеющие легко понимаемую речь и ограниченный запас слов; идиоты первой степени, пользующиеся короткими словами и фразами; идиоты второй степени, пользующиеся только односложными словами и выкриками; идиоты третьей степени, не имеющие никакой речи.

С именем Эскироля связан психологический этап в развитии дифференциальной диагностики, так как впервые при определении умственной отсталости был применен психологический критерий.

Особый вклад в развитие дифференциальной диагностики внесли труды еще одного известного французского психиатра Эдуарда Сегена. Именно этот ученый и теоретически, и практически впервые занялся вопросами организации и содержания обучения и воспитания умственно отсталых детей, вычленил наиболее существенные нарушения психического развития. При этом Э. Сеген выделял основным критерием в структуре нарушения – состояние воли. «Идиот – существо, которое физически не может, умственно не знает, психически не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он, прежде всего, не хочет» (из книги Х. С. Замского «Умственно отсталые дети», М.: 1989г). Э. Сеген положил начало разработки диагностического инструментария. И в настоящее время специалистам знакомы «доски Сегена», которые используются как для диагностики, так и коррекции отклонений развития у детей.

Важный вклад в появление психологической классификации нарушений умственного развития внес известный немецкий психиатр Эмиль Крепелин. Им был введен термин «олигофрения» для всех форм врожденного слабоумия. Он придерживался традиционной классификации олигофрении по степенивыраженностинарушения: идиотия, имбецильность, дебильность. При этомосновным критерием являлось соответствие тому или иному возрасту нормальных детей, хотя он понимал, что слабоумие это патологическое своеобразие развития, а не просто отставание от возрастной нормы.

Наибольшее развитие психолого-педагогическая диагностика получила значительно позже. Специальная комиссия при Министерстве народного образования Франции, возглавляемая психологом Альфредом Бине и психиатром Томасом Симоном, в целях выведения умственно отсталых детей из обычных школ нуждалась в специальных методиках. В результате чего появились тесты Бине-Симона (первая шкала – в 1905г., вторая – в 1908г., 3 вариант – в 1911г. ). Первоначально задания просто возрастали по сложности, затем были выделены возрастные ограничения. Недостатком этих тестов было то, что задания для разных возрастных ступеней не были однородными по своему характеру и пять групп заданий были направлены преимущественно на тестирование словесной памяти и словесного мышления.

Немецкий психолог Уильям Штерн в 1911 ввел понятие «интеллектуальный коэффициент», т. е. отношение возраста, к которому относится испытуемый по выполнению задания, к его паспортному возрасту. За нормативный показатель принят IQ, равный 100%. Превышение этого показателя призвано свидетельствовать об умственной одаренности. Однако и более низкий IQ до определенных пределов считается показателем хотя и недостаточно высокого, но нормального интеллекта. Интеллект, определяемый коэффициентом 70-80%, характеризуется как «субнормальный»; это состояние обозначается понятием «пограничная умственная отсталость». Умственная отсталость легкой степени, соответствует коэффициенту 50-69%. Умственная отсталость умеренная – 35-49%. Умственная отсталость тяжелая – 20-34%. Умственная отсталость глубокая – ниже 20%.

Развитие зарубежной психодиагностики шло от изучения элементарного низшего уровня психики к более сложным психическим процессам. Анализ зарубежной литературы по истории психодиагностики показывает, что истоки этой науки восходят к Г. Фехнеру, который впервые обосновал психофизический метод исследования; далее к В. Вундту, изучавшему ощущения и реакции, и Ф. Гальтону, который разработал методики изучения более сложных психических процессов (напр., речевые ассоциации); к Г. Эббингаузу, изучавшему законы памяти и открывшему путь экспериментальному изучению навыков; Дж. Кеттеллу, первым использовавшему интеллектуальный тест; В. Штерну, основателю дифференциальной психологии, и ряду других исследователей конца 19 начала 20 века.

На современном этапе зарубежная психологическая диагностика отличается широким разнообразием используемых методик, как в отношении формы, так и с содержательной стороны.

Труды известных российских ученых физиологов И. М. Сеченова, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева положили начало созданию отечественной теоретической базы психодиагностики. Рефлекторная теория психической деятельности (И. М. Сеченов), теория условных рефлексов (И. П. Павлов), теория взаимосвязи психической деятельности с нервными процессами (В. М. Бехтерев) явились связующим звеном объективных исследований по физиологии ЦНС к изучению материальных основ психических явлений. В результате этих трудов в начале XX века в России был создан оригинальный подход к диагностике психического развития (Г. И. Россолимо), который и до настоящего времени отличает отечественную психодиагностику от зарубежной.

Методика, предложенная психиатром Г. И. Россолимо (1910), считалась более прогрессивной, чем шкалы Бине-Симона. Г. И. Россолимо исходил не из эмпирического, а из определенных представлений о сложной структуре психики. Прежде всего, он выделил 3 сферы психической деятельности: психический тонус (в т. ч. внимание и воля), память (различные ее виды), высшие психические процессы (различные формы мышления). В каждой сфере были выделены отдельные психические процессы (всего 11). По каждому из процессов предлагалось 10 заданий. Рассмотрим некоторые из них. В сфере памяти выделены такие проявления, как:

«прочность восприимчивости» (подразумевалась точность зрительного запоминания),

«прочность восприимчивости к элементам речи» (точность запоминания на слух слогов, слов, предложений),

 «прочность восприимчивости к числам» (точность запоминания чисел на слух и зрительно).

В сферу высших процессов Россолимо включил осмысление, комбинаторную способность, сметливость, воображение, наблюдательность.

Каждое задание давало единицу, а 10 заданий – 10 баллов. Полученные показатели отмечались точками на специальном бланке-графике. Их соединение давало ломаную линию, названную психологическим профилем.

Таким образом, целью методики было не установление суммарного количественного показателя, а отображение уровня и соотношения развития и состояния разных психических процессов. Такой подход может считаться первым качественно-количественным анализом структуры интеллекта.

Достижения в области дифференциальной диагностики зарубежных и отечественных ученых 19 и начала 20 веков послужили дальнейшему совершенствованию и широкому применению различных психодиагностических методов (особенно тестированию).

Постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в нашей стране, по существу, были прекращены все психодиагностические исследования до конца 60-х годов.

Таким образом, отечественные психологи важнейшее значение при диагностике психического развития придавали качественному анализу особенностей деятельности и психики человека, определению «зоны ближайшего развития».

В дальнейшем вопросы диагностики в нашей стране связывались с отбором детей в специализированные образовательные учреждения. Основными принципами при отборе детей в специальные учреждения и по настоящее время являются комплексность изучения и качественный анализ данных полученных в результате обследования ребенка.

Исследователи в этой области опирались на труды Л. С. Выготского, в которых указывалось, что в диагностике развития задачи исследователя заключаются не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не группировке по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процесса развития. Он объяснял это тем, что сущность вещей не совпадает прямо с их проявлением.

Пути изучения психического развития ребенка, суть методических приемов определяются его задачами и целями. Методика изучения детей с отклонениями в развитии отличается от методик, используемых психологами в общеобразовательных учреждениях, и отвечает требованиям, предъявляемым к содержанию методики, процедуре обследования, определению параметров оценки полученных результатов исследования.  

В 60-е и 70-е годы в нашей стране большое место занимают исследования, посвященные дифференциальной диагностике. Для этого ученые внимательно пытались разобраться в том, что представляет собой умственное развитие ребенка и в силу каких разнообразных причин оно может задерживаться.

Каковы же условия, необходимые для нормального развития ребенка?

Первым и важнейшим условием нормального формирования психического развития является нормальная работа головного мозга и его коры. Как известно, основой психического развития является образование сложных временных связей. Естественно, что для этого необходимо, чтобы центральная нервная система ребенка могла тонко анализировать раздражения, приходящие из действительности, и синтезировать их в четкие системы, а также создавать прочные и дифференцированные временные связи. Все это нужно для того, чтобы ребенок вовремя задерживал, тормозил неправильные преждевременные ответы и прочно сохранял правильные системы реакций, вовремя заменял ставшие ненужными связи другими, нужными в данный момент.

Вся эта сложнейшая деятельность осуществляется корой головного мозга, работа которой должна отличаться нормальной уравновешенностью раздражительных и тормозных процессов и высокоразвитой способностью замыкать прочные, но вместе с тем подвижные нервные связи.

Одним из важнейших свойств нормально функционирующей коры головного мозга является возможность вырабатывать и прочно удерживать такие сложные связи, в образовании которых принимают участие не только непосредственно действующие на человека раздражители, но и та система связей, которая вырабатывалась у него на основе общения с другими людьми, на основе слова.

Индивидуальные различия в нервной деятельности не мешают ему в этом и ведут лишь к тому, что в процессе развития у разных детей вырабатываются разные приемы усвоения знаний, разные пути организации поведения.

Однако в тех случаях, когда в результате какого-либо тяжелого заболевания мозг приходит в патологическое состояние, процесс нормального психического развития может существенно нарушиться. Измененный болезнью мозг будет не в состоянии замыкать сложные прочные и подвижные нервные связи; если нормальное участие слова в образовании сложных связей не будет обеспечено, выпадает основное условие для успешного формирования сложных психических процессов отвлечения и обобщения.

Измененная патологическим процессом мозговая ткань не в состоянии осуществлять сложные формы анализа и синтеза действительности, не может замыкать прочные системы временных связей. При этом нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов нарушается, сложные формы активного внутреннего торможения становятся недоступными; нервные процессы теряют свою подвижность, и замыкание сложных систем связей, формирующихся при ближайшем участии отвлекающей и обобщающей функции слова, становится невозможным. В результате поражения коры головного мозга нарушается нормальная совместная деятельность двух сигнальных систем, и все умственное развитие ребенка принимает глубоко патологический характер. Такая глубокая патология мозговой деятельности, нарушающая основные формы сложных нервных процессов, и является физиологической сущностью умственной отсталости. Только такие дети и являются в подлинном смысле слова умственно отсталыми.

Второе условие нормального развития – нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов. Адекватное отражение действительности и общение, лежащие в основе психического развития, предполагают общее здоровье и сохранение нормального тонуса нервных процессов, нужной работоспособности ребенка.

Третьим условием нормального развития – является сохранность анализаторных систем, которые обеспечивают связь ребенка с внешним миром.

Само по себе нарушение зрения или слуха никак не связано с умственным развитием, но даже относительно слабое снижение слуха в детском возрасте может привести к тому, что ребенок начинает плохо воспринимать речь. Поэтому он может отставать от своих слышащих сверстников, так как не понимает речевой инструкции взрослых, и у него своевременно не формируются возрастные психологические новообразования, что, в конечном счете, сказывается на всем умственном развитии и личности в целом.

Четвертое условие нормального умственного развития является систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, детском саду и в школе. Только то обучение действительно формирует умственное развитие, которое является последовательным и систематичным.

 Как показал Л. С. Выготский, закономерности нормального (благополучного) детского развития осуществляются благодаря тому, что ребенок живет в обществе и, общаясь с окружающими его людьми, усваивает социальный опыт человечества. Конкретизируя это положение, А. В. Запорожец четко разделил условия и движущие причины развития. Итак, его условиями являются различные врожденные свойства организма, движущими причинами – социальные условия жизни ребенка.

Усвоение социального опыта совершается в процессе деятельности. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что для каждого возрастного периода существует определенный вид деятельности, имеющий наибольшее значение для детского развития. Его называют ведущей деятельностью данного возрастного периода. В младенческом возрасте (на первом году жизни) это непосредственно-эмоциональное общение с взрослым, в раннем возрасте (от года до трех лет) – предметно-орудийная деятельность, в дошкольном возрасте (от трех до семи лет) – сюжетно-ролевая игра.

Каждому из этих видов деятельности соответствуют определенные формы общения с взрослым. Наиболее подробно они изучались М. И. Лисиной и ее сотрудниками. В младенческом возрасте общение и деятельность неразрывно слиты (как уже отмечалось, это непосредственно-эмоциональное общение). В раннем возрасте тождество деятельности и общения исчезает. Складывается деловое общение ребенка с взрослым, которое осуществляется в процессе их совместных действий с предметами. В дошкольном возрасте, в связи с более сложными видами детской деятельности, появляются и более совершенные формы общения. Это внеситуативное общение. Оно не ограничивается ситуацией совместного действия, а выходит за ее пределы. Становится возможным обсуждение с ребенком достаточно сложных и разнообразных тем, относящихся к разным сторонам жизни. Существенную роль в детском развитии начинает играть и общение со сверстниками.

Итак, основными движущими причинами развития ребенка являются его деятельность и общение с взрослыми (а несколько позднее – и со сверстниками). Соответственно, те или иные отклонения в деятельности и общении приводят к нарушениям в формировании личности и поведения. Кроме того, свой вклад в эти нарушения вносят и неблагоприятные условия развития в виде различных органических нарушений. К ним относятся сенсорные дефекты, умственная отсталость, органические поражения центральной нервной системы и т. п.

Наиболее общая классификация причин умственных нарушений основана на выделении двух больших групп: социально обусловленные причины и органические причины. Вместе с тем, это разделение отнюдь не безусловно. Во многих случаях мы сталкиваемся с совместным действием обоих этих факторов. Это относится, в частности, к тем случаям, когда сами социальные факторы оказываются порождены органическими. Нарушения, имеющие подобное происхождение, Л. С. Выготский называл вторичными и третичными дефектами. Он показал, что аномальный ребенок из-за своего первичного дефекта оказывается в специфических социальных условиях. Все его воспитание и обучение протекает искаженно. Те воздействия окружающих, которые были бы вполне адекватны по отношению к нормальному ребенку, становятся неадекватны, если он не может их правильно воспринять в силу своей слепоты, глухоты или умственной отсталости.

Исторически выработанную и зафиксированную в культуре систему отношений ребенка определенного возраста с обществом Л. С. Выготский определял как социальную ситуацию развития в данном возрасте. Для каждого отдельного ребенка она воплощается в его конкретных отношениях со своим окружением (родителями, воспитательницей детского сада, другими детьми). Эти отношения в совокупности образуют межличностную ситуацию развития ребенка. " Вклад" самого ребенка в межличностную ситуацию своего развития определяется особенностями его поведения и деятельности.

Первичные нарушения в развитии (например, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и т. д. ) приводят к «выпадению» ребенка из социального пространства, нарушению связи с культурой как источником развития высших психических функций, специфически человеческих способностей. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы и культурные инструменты решения традиционных воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Из-за такого «выпадения» ребенка из традиционного усвоения общественного опыта возникают вторичные отклонения в развитии, социальная некомпетентность. Вследствие этого возникает объективная потребность в “обходных путях”, других способах педагогического воздействия, т. е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для “врастания в культуру”, реализации своего права на наследование социального и культурного опыта человечества.

В дошкольном детстве складываются предпосылки всех этих отклонений и именно в этот период жизни ребенка наиболее эффективны профилактические и коррекционные меры.

 

Контрольные вопросы и задания:

1. Дайте определение понятия «Психолого-педагогическая диагностика».

2. Назовите цель и этапы проведения психолого-педагогической диагностики.

3. Охарактеризуйте уровни психолого-педагогического заключения.

4. Расскажите об истории возникновения психодиагностики отклоняющихся вариантов развития детей за рубежом.

5. Расскажите о развитии психолого-педагогической диагностики в отечественной науке.   

6. Сравните понятие «умственная отсталость» в отечественных и зарубежных литературных источниках.

7. Перечислите варианты отклоняющегося развития.

 

Литература:

1. Бине А. Измерение умственных способностей. – СПб.: Союз, 1998.

2. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Сбр. Соч.: М.: Педагогика. -Т. 5 –С. 257-321.

3. Замский Х. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. М., 1995.

4. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. - М.: «ПЕР Сэ», 2002.

5. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -М.: Педагогика, 1989.

6. Моргачева Е. Н Понятие «Уственная отсталость» в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке. - М.: МПГУ, 2003.

7. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. - М.: Просвещение, 1973.

8. Психологическая диагностика /Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. - М.: УРАО, 1997г.

9. Специальная дошкольная педагогика /Под ред. Е. А. Стребелевой. -М.: Академия, 2001.

 

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫЯВЛЕНИЯ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ОТКЛОНЯЮЩИХСЯ ВАРИАНТОВ

 РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: