Технологии познавательно-исследовательской деятельности.

Говоря о познавательно-исследовательской деятельности, мы имеем в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

В период дошкольного детства «островки» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала. Присоединяющиеся к действию образ-символ и слово позволяют ребенку перейти от внешнего, действенного экспериментирования с вещами к вербальному исследовательскому поведению, рассуждению о возможных (представляемых) связях и отношениях вещей.

К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими —познавательными — мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать нормативно-знаковые средства (письменную речь и математические числовые знаки), которые обеспечивают все больший отрыв от наличной ситуации и дальнейший переход к исследованию во внутреннем, мысленном плане. Весь этот процесс вычленения познавательно-исследовательской деятельности тесно связан с этапами развития детского мышления в онтогенезе: от наглядно-действенного к наглядно-образному и элементарному логическому мышлению.

Чем старше становится ребенок, тем в большей степени познавательно-исследовательская деятельность включает все средства ее осуществления и, соответственно, разные психические функции, выступая как сложное переплетение действия, образа, слова (восприятия, мышления, речи). Исследовательская активность ребенка смещается с окружающих его вещей к более отвлеченным предметам, не входящим в его непосредственный опыт.

Познавательно-исследовательская деятельность (или исследовательское поведение) старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования — вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?.. )

Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет свои представления о мире, с другой — овладевает основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно-следственными, родо-видовыми,

пространственными и временными отношениями, позволяющими связывать отдельные представления в целостную картину мира.

В детском саду традиционно присутствуют занятия по ознакомлению с окружающим. Как правило, они строятся по типу школьного урока: воспитатель излагает систематизированные знания о той или иной сфере действительности и задает вопросы, направленные на закрепление этих знаний. Дети на таких занятиях обычно лишены возможности проявить собственную познавательную инициативу, им отводится пассивная роль «получателей» информации. К тому же при такой организации занятий освоение ребенком способов упорядочения собственного опыта (способов познавательной деятельности) остается без внимания.

В ряде инновационных образовательных программ, напротив, делается акцент на развитии отдельных познавательных способностей, однако при этом используются урезанные представления о мире, поскольку на таком материале удобно развивать «заданную» способность.

Появилось даже множество парциальных программ для развития у ребенка отдельных познавательных функций посредством специальных тренировочных упражнений (по сути, предлагаются «уроки» по развитию памяти, внимания, логического мышления и т. п. ). Мы считаем, что такой функциональный подход обедняет жизнь детей, вызывает пресыщение учебными упражнениями.

Становлению ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности, в данном случае — субъекта познания, способствует организация занятий не в форме «урока», а в форме партнерской деятельности взрослого с детьми, развертывающейся как исследование вещей и явлений окружающего мира, доступное и привлекательное для детей, где последние получают возможность проявить собственную исследовательскую активность.

В качестве основных развивающих функций познавательно-исследовательской деятельности на этапе старшего дошкольного возраста могут быть обозначены следующие:

· развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности);

· освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта: причинно-следственных, родо-видовых (классификационных), пространственных и временных отношений;

· перевод ребенка от систематизации опыта на уровне практического действия к уровню символического действия (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира);

· развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа-рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений;

· расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений).