 |
Культурно-смысловые контексты. для познавательно-исследовательской деятельности. 1) опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами;
|
|
|
|
Культурно-смысловые контексты
для познавательно-исследовательской деятельности
При организации занятий познавательного цикла необходимо учесть общие задачи развития, охватить множество сведений, касающихся устройства окружающего мира, и, кроме того, надо облечь (образно говоря, «упаковать») развивающее содержание в такую форму, чтобы оно привлекало ребенка, стимулировало его активность.
Как и для продуктивной деятельности, это можно сделать с помощью культурно-смысловых контекстов, служащих своеобразными посредниками между педагогическими интересами и интересами детей.
Такими культурно-смысловыми контекстами для занятий познавательного цикла могут выступить, условно говоря, типы исследования, доступные дошкольникам, позволяющие им занять активную исследовательскую позицию. Отнесем к ним следующие:
1) опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами;
2) коллекционирование (классификационная работа);
3) путешествие по карте;
4) путешествие по «реке времени».
Первые два типа исследования уже присутствуют в свободной самостоятельной деятельности старшего дошкольника. Всем известно, с каким азартом ребенок разбирает механические устройства, чтобы посмотреть, как они действуют, или манипулирует различными предметами с целью вызвать какой-либо эффект. Также ребенок может увлекаться сбором простых коллекций, сортировкой включенных в нее предметов (камней, марок, вкладышей и т. п. ).
Исследования-путешествия инициируются взрослым, но органично принимаются ребенком, поскольку условный, воображаемый план роднит их с сюжетной игрой.
Каждый из обозначенных культурно-смысловых контекстов, работая в целом на познавательное развитие ребенка, создает наиболее благоприятные условия для реализации той или иной развивающей задачи, по преимуществу это:
|
|
|
· опыты (экспериментирование) — освоение причинно-следственных связей и отношений (представления о связях и зависимостях в неживой и живой природе и т. п. );
· коллекционирование (классификация) — освоение родо-видовых (иерархических) отношений (представления о видовом разнообразии в природе, о видах рукотворных предметов и т. п. );
· путешествие по карте — освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира, частях света и родной стране);
· путешествие по «реке времени» — освоение временных отношений (представления об историческом времени — от прошлого к настоящему, на примерах материальной цивилизации: история жилища, транспорта и т. п. ).
Все эти контексты эпизодически используются разработчиками программ и воспитателями в образовательном процессе, но здесь мы придаем им систематизирующее значение в организации содержания занятий.
В сущности, в рамки этих культурно-смысловых контекстов можно ввести любые содержания, традиционно входящие в курс ознакомления дошкольников с окружающим миром, то есть любую тематику. Если воспитатель будет ориентирован на эти контексты и их сбалансированное использование, у него больше шансов развить у детей именно способы упорядочения опыта, тогда как при традиционной ориентации на тему как таковую педагог сконцентрирован скорее на конкретной информации, которую он преподносит детям, нежели на способах ее упорядочения.
Задав эти культурно-смысловые контексты как системообразующие, наполним их примерными тематическими содержаниями, круг которых вполне традиционен, отобран для дошкольников в отечественной и мировой педагогике (практически все дошкольные образовательные программы в этом отношении весьма сходны). Это темы, связанные с представлениями о живой и неживой природе, о социальных явлениях, рукотворном мире, а также некоторые основы географических и исторических представлений.
|
|
|
В каждый культурно-смысловой контекст «вписываются» определенные темы, которые именно через этот контекст могут быть наиболее полно, в доступной и увлекательной форме раскрыты для детей.
Так, темы, связанные с неживой природой и частично с рукотворным миром (касающиеся изобретенных человеком инструментов, приборов и пр. ), наиболее целесообразно задавать в контексте «опыты» (где ребенок может сам активно поэкспериментировать со свойствами вещества, механизмами, приборами, инструментами).
Темы, связанные с живой природой, явлениями социальной жизни, которые даны ребенку через наблюдения за окружающим и не всегда могут быть непосредственно смоделированы, целесообразно давать в контексте «коллекционирование (классификация)», где связи и отношения явлений устанавливаются как на уровне практической коллекции-классификации, так и на уровне образно-символического, иллюстративного материала.
Темы, связанные с элементарными географическими представлениями (мир как пространственное целое) — о сторонах света, об океанах и континентах и их обитателях и т. д., наиболее целесообразно вводить через контекст «путешествие по карте».
Темы, связанные с историческим временем, где в рамках прошлого — настоящего располагаются вещи с их назначением (история материальной цивилизации) и люди с целями и характером их деятельности, событиями, с ними происходящими, целесообразно вводить через контекст «путешествие по реке времени».
Уточним, что путешествия по карте и по «реке времени» не преследуют цели снабдить детей детальными географическими и историческими сведениями. Главное здесь — создать в воображении ребенка целостные живые образы разных уголков Земли через яркие «метки» - символы (типичные природные ландшафты и их обитатели, люди и их занятия), а также целостные образы истории человечества через «метки» символы материальной цивилизации.
Таким образом, учитывая традиционное содержание представлений об окружающем мире, которое включается в образовательный процесс в группах старшего дошкольного возраста, можно наметить примерный круг тематических содержаний, распределив их по подходящим культурно-смысловым контекстам и компактно представив в форме обозримой таблицы.
|
|
|
