Предметный материал занятий, стимулирующий самостоятельное исследование

И наборы для опытов, и классификационные таблицы, и карта мира, и панно «река времени» могут дополняться детьми по собственной инициативе (кто-то принесет из дома подходящие картинки, кто-то — интересную старую вещь, коллекцию значков и т. п. ). Для классификационных таблиц, карты полушарий и панно «река времени» следует найти постоянное место на стенах группового помещения, так, чтобы вне занятий к ним легко было подойти (рассмотреть, поработать). При этом они должны быть мобильны: на очередном занятии надо иметь возможность снять их со стены, расположить

на полу, на большом столе для дальнейших «исследований». Заполненные классификационные таблицы имеет смысл подшивать в большую папку и держать ее в доступном для детей месте. Из принесенных дошкольниками вещей, коллекций можно организовать собственный музей, снабдив экспонаты ярлычками-надписями.

Обратим внимание еще на один важный момент. Организуя познавательно-исследовательскую деятельность, не следует смешивать ее с продуктивной. Если на занятиях познавательного цикла воспитатель фиксирует с детьми какие-то знания в виде таблицы, панно, это должна быть очень быстрая работа, не требующая значительных ручных усилий (например, стоит наклеивать вырезки клеящим карандашом, а не возиться с кисточками и жидким клеем).

В отличие от продуктивной деятельности, смысл которой — достижение вещного результата с хорошим качеством, в познавательно-исследовательской деятельности главное — нахождение связей между вещами и явлениями. Результат, хотя и выраженный предметно, — всего лишь систематизация, символизация представлений в схемах, значках-метках.

Однако может быть использована тематическая связь занятий познавательного цикла с занятиями продуктивной деятельностью. Так, опыты найдут свое продолжение в изготовлении предметов для экспериментирования (например планеров, вертушек), коллекционирование (классификация) — в изготовлении собственной коллекции (например коллекции моделей кораблей или автомобилей). Путешествия-исследования (по карте, по «реке времени») могут стать поводом для создания путешествия) и сюжетную игру. Хотя исследования-путешествия и протекают в условном плане, их основной девиз — узнавать, сравнивать, различать и соединять факты и явления в пространстве и времени. В сюжетной игре ребенок «проживает» и осваивает целостные модели человеческих действий и отношений. Главное для него во время игры — не анализировать мир, а «быть» в нем, пусть даже условно, кем-то значительным, управлять событиями.

Вместе с тем исследование-путешествие может послужить преамбулой, подготовкой к развертыванию настоящей сюжетной игры в путешествие, с соответствующим предметным оформлением и разыгрыванием разнообразных драматических коллизий, которые случаются в пути.

Итак, познавательно-исследовательская деятельность может быть на занятии обрамлена и поддержана другими видами культурной практики. Возможны следующие сочетания:

чтение художественного произведения, вводящего в культурно-смысловой контекст и в конкретную тему, выделяющего, акцентирующего исследовательскую проблему, вопрос, — затем собственно познавательно-исследовательская деятельность;

собственно познавательно-исследовательская деятельность — затем продуктивная деятельность, продолжающая тему (практическое моделирование — комплекса вещей, обслуживающего познавательно-исследовательскую деятельность);

собственно познавательно-исследовательская деятельность — затем сюжетная игра по мотивам путешествий по карте и по «реке времени» (моделирование освоенных представлений в целостной воображаемой ситуации).

Воспитатель может планировать занятия, руководствуясь раскладкой содержания по культурно-смысловым контекстам.

Планирование последовательности тематических содержаний в течение учебного года относится к компетенции воспитателя. Но все же, не задавая жестко последовательность тематических содержаний (как уже указывалось, при партнерской форме занятий может быть предложен только круг возможных тем), мы наметим варианты подбора в рамках предложенных культурно-смысловых контекстов.

Первый вариант — движение в течение года от простых практических опытов и классификации (в порядке разумного их чередования) к исследованиям-путешествиям в пространстве и времени, переводящим детей на уровень символического действия.

Второй вариант — мозаичный выбор тем из разных культурно-смысловых контекстов по принципу ассоциативных связей (тематических соприкосновений). Например, от опытов с движением воздуха к классификации видов транспорта, к путешествию во времени (история транспорта), к путешествию по карте (по водным пространствам Земли — океанам), далее к классификации живых обитателей водных пространств, снова к опытам — с движением воды (водными потоками) и состояниями вещества (вода — лед — пар).

Ассоциативные цепочки могут начинаться от любой точки интереса детей, будь то природное или объявление, событие в художественном произведении или в личной биографии ребенка.

Такой вариант планирования сложнее, но он, во-первых, открывает больше возможностей для расширения смысловых связей в складывающейся у детей картине мира, во-вторых, позволяет воспитателю не только подстраиваться под сезонные события и праздники (как обычно бывает в практике), но и гибко реагировать на актуальные события в детской жизни, которые не могут быть предусмотрены никакой программой.

В любом случае воспитатель действует способом «вычеркивания» в целостной, обозримой таблице уже развернутых тематических содержаний, придерживаясь примерного баланса культурно-смысловых контекстов.

Один из возможных вариантов последовательности занятий с использованием ассоциативных связей тематических содержаний и с учетом естественной привязки к природным (сезонным) явлениям и общественным событиям представлен в следующей таблице.