 |
Взаимодействие дошкольных учреждений с семьями
|
|
|
|
Зооательньим реЯсдением
О.И.ДАВЫДОВА Л.Г.БОГОСЛАВЕЦ АЛ. МАЙЕР
РАБОТА
С РОДИТЕЛЯМИ
В ДЕТСКОМ САДУ
Этнопедагогический подход
Творческий Ч
Москва 2005
УДК 373 ББК 74.100 Д13
Рецензенты:
Ромашина С.Я., д-р пед. наук, профессор, заведующий кафедрой раннего обучения иностранным языкам, декан педагогического факультета Барнаульского государственного педагогического университета;
Демина Л.Д., д-р социолог, наук, профессор, заведующий кафедрой психологии Алтайского государственного университета.
Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А.
Д13 Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 144 с. - (Приложение к журналу «Управление ДОУ»).
ISBN 5-89144-557-3
В книге содержатся теоретико-прикладные материалы по организации работы с родителями в детских садах, отражающие позиции этнопедагогического подхода. Авторы показывают значение проведения работы с родителями с учетом этнопедагогической среды, этносоциальной принадлежности родителей, затрагивают пути преодоления национализма как социального явления. Также рассматриваются инновационные формы работы с семьей в условиях открытости дошкольного учреждения и новой философии.
Издание адресовано студентам педагогических колледжей и вузов, специалистам дошкольных учреждений, родителям дошкольников.
ББК 74.100
Давыдова Ольга Ивановна Богославец Лариса Геннадьевна Майер Алексей Александрович
РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ В ДЕТСКОМ САДУ
Этнопедагогический подход
Редактор И. С. Шиловских
Художник Е.В. Кустарова
Корректоры Л.Г. Новожилова, Л.Б. Успенская
Компьютерная верстка С.Н. Гамзиной
Оригинал-макет и диапозитивы текста
|
|
|
изготовлены в «ТЦ Сфера» Лицензия ИД № 02242 от 05.07.00.
Гигиенический сертификат № 77.99.02.953.Д.000876.02.05 от 28.WS-.2005 г.
Подписано в печать 30.03.05. Формат 60x90'/i6.
Гарнитура Тайме. Усл. п. л. 9,0.
Тираж 15 000 экз. Заказ № 53658
Издательство «ТЦ Сфера».
Москва, Сельскохозяйственная ул., 18, корп. 3.
Тел.: (095) 107-59-15. 656-75-05
Отпечатано в типографии ОАО «Молодая гвардия»
127994, г. Москва, ул. Сущевская, 21.
ISBN 5-89144-557-3 © ООО «ТЦ Сфера», 2005
Предисловие
На современном этапе реформирования образования дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) представляет собой комплексную систему как материальных, так и духовных взаимосвязей, основанных на правовых и нравственных нормах. Поэтому особое внимание в обеспечении устойчивости и развития всей системы уделяется внутренним и внешним факторам, обеспечивающим успешное воспитание подрастающего поколения. Основой такого взаимодействия в данном пособии рассматриваются этнопедагогика и позиции народной педагогики.
Основы народной педагогики первичны для каждого из нас. Любая семья, даже при отсутствии необходимых навыков, вполне способна выходить и вырастить ребенка. В этом случае она будет интуитивно опираться на вековые традиции народной педагогической культуры. Особенно многогранен опыт народной педагогики в дошкольном воспитании, как общественном, так и семейном [19]*.
Центральное место в формировании личности ребенка занимает семья. По мнению исследователей, именно от нее на 70% зависит, каким вырастет человек и какие черты характера сформируют его натуру [110]. Принадлежность семьи к тому или иному этносу — существенный фактор, оказывающий влияние на личностное развитие ребенка. И чем непонятней предстает перед ним социум, тем значительней становится роль семьи. В семье ребенок получает первичные навыки в восприятии действительности, приучается осознавать себя полноправным представителем общества. Именно к этому подводит нас «новая философия» работы с семьей: за воспитание детей и их развитие несут ответственность родители, а все другие социальные институты (включая дошкольные учреждения) призваны этому содействовать [54].
|
|
|
Нелегко ломать стереотипы, в том числе при организации работы ДОУ с родителями. К сожалению, многие педагоги исходят из того, что именно они должны «разъяснять» родителям, как следует воспитывать своих чад, подчас избирая для этого менторский тон нравоучений и, как это частенько случается, получая не менее грубую отповедь: «Вы педагоги, вы и воспитывайте!»
* Здесь и далее в квадратных скобках указаны номера изданий из списка использованной литературы.
Организация работы с позиций этнопедагогического подхода позволяет нам избежать болезненного перехода от старых (традиционных) форм взаимодействия с семьей к методологии новой философии. И роль ДОУ в этом едва ли не первостепенна. Семья и дошкольное учреждение — два важных института социализации ребенка. И хотя их воспитательные функции различны, для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. Если дошкольное образовательное учреждение способствует интеграции (унификации) ребенка в социум, то семья призвана обеспечить индивидуализацию (дифференциацию) детского развития.
Среди функций семьи наибольший интерес представляют те, что связаны с воспитанием и развитием детей: эмоционально-психотерапевтическая, рекреативная, восстановительно-оздоровительная, статусно-позиционная. С опорой на данные функции, их специфику и разнообразие ДОУ должно строить свою работу с семьей. Помимо этого необходимо оказывать помощь и соблюдать преемственность в достижении целей и задач, касающихся:
• поддержки природно-естественных сил, сохранения и укрепления здоровья ребенка;
• заботы о самореализации природно-энергетического потенциала, задатков и способностей детей;
• помощи ребенку в комфортной социализации;
• заботы о социальном статусе, образовании и нравственном достоинстве ребенка;
• соблюдения гражданских прав и обязанностей;
• формирования опыта эмоционально-нравственных отношений, добросердечности, отзывчивости, ответственности;
|
|
|
• трудового воспитания детей, помощи в выборе профессии, развития трудолюбия, способов самостоятельного и ответственного труда;
• заботы об общекультурном и информационном развитии, обеспечении общей жизненной грамотности, социальной компетентности ребенка;
• полового воспитания, подготовки детей к самостоятельной семейной жизни.
За рубежом, как известно, на обучение педагогов работе с родителями отводится 140 часов учебного времени, а в наших учебных программах подготовки специалистов-дошкольников — всего 10 часов. Более того, все рекомендации по организации работы с семьей рассчитаны на социально и этнически однородный состав родителей. При этом отсутствуют программы развития ДОУ, которые бы ориентировали педагогов планировать работу с родителями в новых социально-экономических условиях с учетом этнопедагогического подхода.
В книге рассматривается работа с семьей в ДОУ с точки зрения этнопедагогического подхода, позволяющего учитывать при взаимодействии с родителями этническую, социальную и культурную принадлежность семьи.
Материалы акцентированы на городском детском саду, поскольку условия города обостряют и без того видимые противоречия в функционировании семьи, в первую очередь в деле воспитания детей.
В работе освещена специфика взаимодействия ДОУ и семьи в условиях малого города*.
Понятие «малый город» нами применяется условно. Основными признаками малого города считаются количество жителей до 50 тысяч, социально-психологический климат. Почти все центры культуры и отдыха малого города расположены недалеко от ДОУ и составляют его содержательный социум. Как показывает опыт, взаимодействие ДОУ с семьей в малых городах становится мощным социализирующим фактором, совмещающим функции образовательной, культурной, социальной, анимационной и рекреационной сфер организации детской жизни.
Важность определения и реализации педагогических технологий в построении взаимодействия ДОУ и семьи также определяется решением группы задач по:
|
|
|
• психолого-педагогическому просвещению родителей с целью повышения уровня общей и педагогической культуры;
• оптимизации стиля семейного воспитания; это реализуется в двух основных направлениях работы: информативном — ознакомление родителей с особенностями детей, привлечение внимания родителей к оздоровительным мероприятиям; обучающего характера — формирование у родителей опыта руководства детской деятельностью и общением;
• гуманизации детско-родительских отношений;
• включению семьи в содержательную деятельность в системе «родители—ребенок—воспитатели». Решение задачи осуществляется посредством изучения семьи, установления контакта с ее членами в целях согласования воспитательных воздействий на ребенка (анкетирование, опрос, беседа, наблюдение, создание педагогических ситуаций, анализ детских рисунков, рассказов на заданную тему, запись вопросов родителей для организации консультаций, собраний, сочинение родителей на тему «Описании своего ребенка»).
* Богославец Л.Г., Майер А.А. Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи в условиях малого города. Барнаул, 2003.
Книга структурирована в соответствии с логикой развертывания содержательного взаимодействия ДОУ и семьи: в первой части показаны философия, основные подходы и направления работы детского сада с семьями воспитанников, во второй — описана технология организации взаимодействия с семьей в условиях современного города.
Приложение содержит богатый материал для выступлений на родительских собраниях, проведении консультаций (приложения 1 и 2), образец договора о взаимных обязательствах и ДОУ и родителей воспитанников (приложение 3), карту обследования жизненного пространства ребенка (приложение 4), алгоритм составления психолого-педагогической характеристики семьи (приложение 5).
В приложении представлен материал для создания в дошкольном учреждении этнопедагогической развивающей среды (приложение 6), даны анкеты и рекомендации для оформления родительских уголков и другие материалы (приложения 7—12), инструментарий для изучения семьи и мониторинга развития субъектов взаимодействия в системе «ДОУ—семья» в условиях городского детского сада, а также конспекты досуговых мероприятий по работе с семьей (приложение 13).
Авторы выражают благодарность студентам педагогического факультета БГПУ (специальности: «Дошкольная педагогика и психология», «Коррекционная педагогика и психология (дошкольная)», «Психология»), а также заведующим, методистам и воспитателям дошкольных учреждений Алтайского края, предоставившим возможность собрать и апробировать часть материалов в рамках учебных курсов, практических семинаров в непосредственной каждодневной работе детских садов Алтайского края и г. Барнаула.
|
|
|
Надеемся, что эта книга поможет в работе начинающим специалистам, вызовет интерес у более опытных и послужит поводом для написания статей в журнал «Управление ДОУ», всем, кто заинтересован в развитии отечественного дошкольного образования.
ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ
С РОДИТЕЛЯМИ В ДОШКОЛЬНОМ
УЧРЕЖДЕНИИ
Этнопедагогический подход
в работе дошкольного образовательного учреждения
Большинство педагогов, выстраивая работу с родителями в ДОУ, не берут во внимание не только разницу социокультурной среды семьи, в которой вырос ребенок, но и разницу среды этнической. Это приводит к тому, что изначально педагог отрывает ребенка от родных корней, отказывает ему в духовной близости со своим родом, семьей и только с годами начинает «приобщать» и «знакомить» ребенка с национальной культурой.
Прошлое сохраняет себя в отношениях детей с родителями, национальных традициях, первично мотивирующих семейных отношениях. Любая национальная культура — это прежде всего культура рода, семьи, в которой вырос ребенок. Его не нужно «приобщать» к ней, он уже находится внутри этой культуры. С молоком матери ребенок впитал в себя мировоззрение и мировидение той этнической и социокультурной среды, в которой он родился. При этом совершенно не имеет значения, пела ему мама или бабушка традиционные народные песенки или она ласково «мурлыкала» ему современный песенный репертуар. Но если мама никогда не пела ребенку колыбельной песни, то задача педагога убедить ее в необходимости этого исполнения. Г.Н. Волков приводит данные о том, что родной язык является предпосылкой к идентификации личности; уже в утробе матери — под влиянием ее колыбельных напевов — у ребенка формируется процесс самопознания [19]. Родной язык несет в себе генетическую программу тысячелетней этнической культуры народов. Игнорирование этого языка разрушает эту программу, приводит к параличу интеллекта, человеческой и этнической неполноценности. Можно привести пример ситуации, возникшей на педагогическом совещании с руководителями дошкольных учреждений одного из районов г. Барнаула. Там возникла полемика по поводу исполнения колыбельных песен детям после трех лет. При этом большинство заведующих ДОУ доказывали, что колыбельные песни следует прекращать исполнять
сразу после года-полутора, потом они, по их мнению, уже не нужны и не востребованы не только матерью, но и ребенком. Тем более, категорично утверждали руководители ДОУ, использование их в дошкольном учреждении лишено основания. Думается, наши коллеги показали при этом не только недостаточную профессиональную грамотность (в частности, незнание всех функций колыбельных песен, особенностей речевого и эмоционального развития ребенка раннего возраста), но и вопиющее равнодушие к сохранению традиций родной культуры.
Анализ развития детей в иных культурах показывает ряд отличий периодизации онтогенеза. Об этом справедливо заявляла М. Мид еще в 60-е годы XX века и продолжают утверждать Г.Н. Волков, В.К. Шабельников [18, с. 66—71].
В традиционной мусульманской семье, где ребенок с младенчества растет на руках старших сестер или братьев, трудно говорить об эмоциональной близости общения матери и ребенка, выделяемой в европейской периодизации онтогенеза. Вместо близкого взрослого здесь часто функционирует группа сестер и братьев, именно между ними и младенцем устанавливаются наиболее близкие отношения, которые в нашей культуре возникают между ребенком и матерью. Именно в этих отношениях и нужно искать источник плодотворной работы с мусульманской семьей. Человек жесткой родовой системы не отрывается от нее, не может строить индивидуальную жизнь в отрыве от семьи, поэтому мнение старшего поколения в такой семье наиболее авторитетно [19].
Особое значение для воспитания ребенка имеют первые годы жизни. В этот период начинают развиваться черты характера, которые незримо связывают его со своей семьей и своей культурой, что в значительной мере определяет последующий путь в жизни. Корни этого влияния в языке народа, который усваивает ребенок, в его обычаях, песнях, музыке, наконец, в первых, едва сформировавшихся впечатлениях. Учитывая это, работу с родителями в ДОУ необходимо проводить не только с учетом традиционной культуры воспитанников, но с учетом всех национальных культур детей, посещающих ДОУ.
Многими современными программами не учитываются реальные потребности детей различной этнической принадлежности, разного уровня развития. Дети из семей с другими национальными и культурными традициями остаются обычно вне рамок современных моделей образования и сопутствующих научных исследований.
Многие территориальные округа России пошли по пути объединения детей, принадлежащих к одной национальной и культурной группе, в специально созданные для них дошкольные учреждения, работающие по особой программе. Существующие программы,
преследуя гуманные цели (сохранение языка и культуры малых народов), подчас лишь усиливают сегрегацию, обособление детей рамками той или иной национальной традиции. Даже осуществляемая с позитивными намерениями сегрегация может уже в дошкольном возрасте значительно сузить перспективы развития и образования ребенка, а в дальнейшем ограничить его в выборе профессии.
Выстраивая цели реализации этнопедагогического подхода в работе дошкольного образовательного учреждения, следует:
— дать возможность каждому ребенку выработать чувство уверенности в себе, основанное на знаниях;
— развить комфортные взаимоотношения с социальным окружением, учитывая этнопедагогическую среду;
— сформировать критическое мышление и способность защищать себя и других перед лицом несправедливости.
Задачи, требующие реализации этих целей, варьируются в зависимости от этнопедагогической среды образовательного учреждения, и предполагают:
— развитие у детей со смуглым цветом кожи чувства уверенности в себе и гордости за принадлежность к своей расово-этнической
группе;
— развитие у детей с белым цветом кожи чувства собственного достоинства без ощущения расового превосходства.
Большинство межнациональных конфликтов происходит в первую очередь потому, что система семейного и общественного воспитания не формирует полноценно у подрастающего поколения:
— понимание принадлежности к определенной социальной группе, где в качестве идентификации с этносом выступают язык, традиционная народная культура;
— восприятие нравственных ценностей как своего народа, так и народов других культур;
— интерес к прошлому своей семьи, чувство «духовной оседлости», привязанность к родным местам.
Незнание и непонимание этнических особенностей, в том числе своего народа, несут в себе отрицание или даже стойкую негативную оценку культурных традиций разных народов. В свое время КД. Ушин-ский отмечал, что «опыт других народов есть драгоценное наследие для всех, но каждый народ в этом отношении должен питать собственные силы» [98, с. 286].
Родная культура входит в сознание ребенка прежде всего как культура семьи. С традициями же других народов, равно как и с мировой культурой в целом, человек вступает в диалог с позиций уже «присвоенной культуры». Этому в полной мере способствует этнопедагогика как способ вхождения в культуру своего народа, как живое знание, которое ребенок не усваивает, но выстраивает каждый день вместе с родителями и педагогом.
Этнопедагогика как способ вхождения в культуру своего народа
Этнопедагогика (Antropology of edication) — междисциплинарная отрасль знания на стыке этнографии, социологии и педагогики, занимающаяся сравнительным изучением традиционной народной педагогики, методология воспитания детей путем непосредственного вхождения в мир детства. Этнопедагогика выступает как «живое знание народа», как средство передачи культуры одного поколения другому. При этом этнопедагогика легко адаптируется в других социально-экономических отношениях, насыщаясь новым содержанием, в то время как научная педагогика сдает свои позиции. Г.Н. Волков, еще в 1997 году оценивая современную систему образования в стране, говорил о необходимости ее этнопедагогизации и даже ввел понятие этнопедагогическая система образования, подразумевая под этим суверенизацию воспитания гражданина, связанную с национальной государственностью [18, с. 66—71].
В обоснование идеи этнопедагогизации образования положена информационная концепция этноса С.А. Арутюнова и Н.Н. Чебоксаро-ва [6]. Согласно этой концепции основная функция этноса состоит в «информационной защите» его членов от жизненной нестабильности. Человек не может быстро реагировать на изменения социальной, природной культурной среды. Он нуждается в своеобразном «информационном фильтре», каким является этнос, и только освоив язык и культуру своего народа, ребенок сможет на равных вступать в диалог с представителями иной национальной традиции. Не случайно правительство Республики Алтай приняло специальное постановление (сентябрь 2002 г.), в котором рекомендует городским и районным администрациям обеспечить необходимые условия для изучения алтайского языка детьми других национальностей. В республиканских газетах открываются рубрики «Алтайская речь», а на телевидении и радио должны начаться трансляции спектаклей на алтайском языке.
Рассматривая этнопедагогику как определенную систему знаний, нельзя обойти этнокультурные традиции, сформировавшие народную педагогическую культуру. Именно она является объектом пристального внимания этнопедагогики как науки.
Народная педагогика — это совокупность знаний и навыков воспитания, сохранившихся в этнических традициях, народном поэтическом и художественном творчестве, в устойчивых формах взаимодействия детей друг с другом и со взрослыми.
Народная педагогика (в первую очередь педагогика семьи) предполагает передачу социального опыта, общественных традиций, четко
выработанной идеологии. Существуя со времени возникновения общества, она впитала в себя вековые обычаи и требования к воспитанию детей.
Источниками изучения народной педагогики являются фольклор, этнографические и антропологические материалы, археологические находки, мемуарная литература. Нормативные требования народной педагогики преимущественно извлекаются из устного народного творчества.
С народной педагогикой мы встречаемся каждый день: это и ласковое прозвище, с которым обращается мать к ребенку (например, в русской культуре — «зайка», «рыбка», в немецкой — «сокровище», «драгоценность», в английской — «кошечка», «крошка», в японской — «змейка», «карп»); и таинство брака, и особенности бытового уклада, и искусство. Во всех случаях, когда знания или опыт передаются по примеру или посредством устной речи, мы имеем возможность наблюдать народную педагогику в действии. И это лишь доказывает, что народная педагогика:
— старше педагогической науки, образовательных учреждений и первоначально существовала независимо от них;
— располагается в сфере искусства, а не научной системы, хотя является предметом науки.
Одним из определяющих компонентов воспитания в народной педагогике выступает передача традиций в процессе взаимодействия поколений внутри семьи. Особенно плодотворны идеи и опыт народной педагогики в дошкольном воспитании, как общественном, так и семейном. И это отчетливо прослеживается в трех главных принципах этнопедагогики.
Культ матери (начало рода). Первым и главным лицом в традиционном воспитании первоначально была мать. На протяжении длительного времени старшие братья и сестры имели важнейшее значение в воспитании, роль отца как воспитателя утвердилась только после возникновения института семьи. В одной из своих монографий Г.Н. Волков отразил этот процесс весьма образно: «Всё, что есть лучшего в мужчине, появилось совсем недавно — пять-шесть тысяч лет тому назад, когда женщина <...> надумала сделать ему великое, даже спасительное, быть может, одолжение — взять его себе в мужья» [19].
Культ ребенка (продолжение рода). Традиционные представления о ребенке как объекте и субъекте воспитания реализуются в народной педагогике в особом внимании и заботливом отношении к детям, в том числе сироте, приемышу, падчерице, пасынку, товарищу по играм, соседским детям и т.д. «Золото не золото — дитя золото», «Ребенок — семейный 6od> — гласит народная мудрость.
Культ предков (продолжение традиций). У каждого человека независимо от культурной традиции, которую он впитал, есть потребность ощущать себя представителем определенного сообщества, чьи знаки отличия он будет носить с тщеславием и с убежденностью защищать. Речь идет о принадлежности к конкретным родовым традициям, об осознании себя не просто наследником конкретных людей, но потомком и продолжателем дел огромного числа поколений.
Упомянутые нами принципы этнопедагогики целесообразно проиллюстрировать на примерах из устного народного творчества, что опять же поможет глубже понять идеи народной педагогики.
Любой человек ощущает опасность, исходящую извне. Незнакомый мир пробуждает в нем чувство тревоги, и чтобы органично влиться в него, человек должен определить конкретные источники внешней опасности. Если окружающую действительность не рационализировать, то в ней невозможно осмысленно существовать. За счет этой рационализации человек добивается того, что ощущение тревожности трансформируется в определенные образы, которые концентрируют в себе враждебность. Одновременно вырабатываются представления об образе действия человека в мире, который был бы направлен на избежание и преодоление опасности.
В качестве специфического механизма этнической защиты мы рассматриваем колыбельную песню. Этот фольклорный жанр предстает как средство воспитания этнопедагогики, как одна из важнейших форм детского фольклора. Колыбельные песни являются теми моделирующими текстами, в которых ребенку в образной и доступной форме дается смысловая схема пространства мира. Обратимся к литературной обработке народного жанра и приведем анализ колыбельной песни, предложенный С. Лурье [61].
По камням струится Терек, Плещет мутный вал; Злой чечен ползет на берег, Точит свой кинжал.
Но отец твой — старый воин,
Закален в бою:
Спи, малютка, будь спокоен,
Баюшки-баю.
Сам узнаешь, будет время,
Общая тревожность.
Опасность называется, конкретизируется.
Указывается средство защиты от опасности.
Опасность снимается психологически.
Стереотипы закрепляются, задается алгоритм собственного действия.
Бранное житье;
Смело вденешь ногу в стремя
И возьмешь ружье.
М.Ю. Лермонтов. Казачья колыбельная песня
Выявляя значимость колыбельной песни в современной педагогической культуре, нами был проведен опрос родителей ДОУ № 217 г. Барнаула. На вопрос: «Используют ли они колыбельные песни в повседневной жизни? И какие?» — 91% родителей ответили утвердительно. Одну третью часть всех названных песен составили народные, чаще всего упоминалась песня «Баю-баюшки, баю, не ложись на краю, придет серенький волчок и укусит за бочок». В приведенных родителями текстах, как правило, отсутствует психологическое снятие опасности. Опасность называлась, конкретизировалась (например, «придет серенький волчок и укусит за бочок»), но средства защиты ребенка от этой конкретизированной опасности не указывались. Это связано с тем, что родители воспроизводили неполный текст, вернее — неточный текст данной колыбельной песни.
Полученные данные опроса родителей ДОУ № 217 были сопоставлены с результатами опроса родителей 65 дошкольных учреждений Алтайского края. Анализ показал, что ответы родителей ДОУ № 217 полностью совпали с ответами родителей других дошкольных учреждений края. Из 220 опрошенных лишь немногие смогли воспроизвести полный текст старинной колыбельной песни, которая заканчивается словами: «А я волка догоню и Ванюшку заберу, спать с собою положу». Другими словами, большинство родителей запускали очень сложный древний механизм этнической защиты, не доводя его до логического завершения.
Текст колыбельной песни, обращенный к ребенку, должен быть предельно приближен к народному варианту, поскольку любая современная интерпретация убирает из колыбельных песен главную их функцию: защиту ребенка от опасностей внешнего мира. Колыбельные песни насчитывают не один век, и их зарождение совпадает с моментом формирования этнического самосознания русского народа. Это сжатая до текстовой основы народная мудрость. Каждое слово, каждый внутренний жест колыбельный песни вбирают в себя народную мудрость предшествующих поколений.
Затронутые нами аспекты делают народную педагогику аналитической, в результате чего этнопедагогика становится научным методом, отраслью науки. И мы рассматриваем народную педагогику как часть этнопедагогики.
Этнопедагогика является наукой, которая изучает эмпирический опыт этнических групп в области воспитания и образования детей, морально-этнических воззрений на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации, т.е. этнической общности в целом [20].
В составе любой этнической общности имеются группы, сохранившие свои отличия от основного этнического массива. Такие группы получили название субэтносов. Они представляют собой обособленные части народности или нации, культура и быт которых сохраняют некоторые особенности, и нередко образуются при ассимиляции народностью или нацией другой инонациональной группы.
Говоря о своеобразии нашего региона, следует отметить наличие на Алтае разных национальных групп, которые в результате взаимодействия образовали субэтнос — сибиряков. Всего на территории Алтая около 80 национальностей, что позволяет отнести край к одному из полиэтнических регионов России.
Возрождение и обновление народно-педагогических традиций воспитания по силам только обществу, имеющему развитое национальное самосознание. Одной из форм возрождения духовности является этнопедагогизация, пронизывающая всю систему образования и воспитания.
Этнопедагогизация в целостной учебно-воспитательной работе в ДОУ и семье представляет собой целостный процесс системного исследования, изучения, усвоения, освоения и применения богатейшего этнопедагогического наследия народов и стран.
Основные принципы этнопедагогизации современного образования были сформулированы Г.Н. Волковым [19].
1. Природосообразность означает соответствие природе, согласие с нею. Необходимость воспитания человека основана на наблюдениях за живой природой. В фольклорных текстах различных народов имеется много метафор, передающих конкретные педагогические представления о воспитании ребенка: «цветок», «отросток», «побег», «поросль», «семя». Под «воспитанием» подразумеваются навыки поведения, привитые семьей, социальной средой. Слова с частичкой «вое-», встречающиеся в нашем языке: восход, воспламенить, воспрянуть, воспылать, восславить, воскреснуть — традиционно означают возвышение, возвеличивание чего-либо; «питание» — энергия, необходимая для жизнедеятельности. Таким образом, слово «воспитание» наполняется несколько иным смыслом. Это повышение энергии, необходимой для духовного роста личности; ребенок, как цветок, должен питаться ею, чтобы зацвести и дать семя.
2. Общечеловеческое начало во всем многообразии педагогических традиций. Общечеловеческие духовные ценности создаются общими усилиями всех народов. Постоянно происходит не только взаимодействие культур, но и адаптация одной национальной культуры к другой. В народной педагогике, как и в подлинной культуре, нет конфликтного фонда, даже самого тонкого слоя. Юкагиры упражняют своих детей в стрельбе по комарам из очень маленьких луков. Тем не менее меткость — все-таки не национальная черта
юкагиров. У коряков и ительменов есть утренние колыбельные песни, рассчитанные на то, чтобы ребенок встретил день в хорошем настроении. Но стремление к хорошему настроению не национально. Чукчи до сих пор не могут и не умеют обманывать и воровать. Подозрение в бесчестности для чукчи может закончиться трагически: он утопится, повесится или застрелится. Но разве честность — национальная черта?
3. Естественность процесса воспитания. Слабым и беспомощным приходит ребенок в этот мир. Мать — естественный, природой данный источник удовлетворения потребностей ребенка. Забота о нем также естественна, как потребность любить и быть любимым.
4. Раннее начало воспитания. «Трехдневный ребенок согрешил, укусив грудь матери». По мнению народа, трехдневный ребенок должен подвергаться воспитательному воздействию. На раннее начало умственного, трудового, художественного воспитания крестьян, охотников, оленеводов давно обратили внимание русские исследователи. Десятилетний сельский узбек — это уже почти взрослый мужчина, еще быстрее взрослеют в домашних трудах и заботах девочки. Десятилетняя девочка-тувинка в состоянии вести все домашнее хозяйство на уровне матери.
5. Народная педагогика в контексте общей культуры. Народная педагогика впитала все особенности народной культуры: не только богатство народного творчества, но и предрассудки, суеверия, жесткие методы воспитания, включая физические наказания детей. Именно такие негативные (непрогрессивные) проявления народной педагогической культуры вызывают рассогласованность в использовании идей народной педагогики, желание что-то изменить, от чего-то отказаться. Постижение механизмов воздействия народной педагогической культуры на формирование личности ребенка должно быть положено в условия реализации идей этнопедагогики на практике.
Мы выдвигаем следующие условия реализации этнопедагогического подхода при организации работы с семьей:
• рассматривать народную педагогическую культуру как неделимый компонент целостной культуры мира;
• исключать декларативность и декоративность этнопедагогиче-ских суждений;
• реализовывать дидактические возможности педагогической культуры для работы с детьми в образовательных учреждениях;
• активно использовать материнский фольклор и субкультуру детства;
• сохранять естественные формы взаимодействия с детьми и их родителями в образовательном процессе.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ С СЕМЬЯМИ
В УСЛОВИЯХ
ЭТНОПВДАГОГИЧЕСКОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Этнопедагогическая среда
Прежде чем приступить к конкретному анализу этнопедагоги-ческой образовательной среды дошкольного учреждения, необходимо четко обозначить это понятие. В психолого-педагогическом словаре дается такое определение среды: это совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью'.
Среда, формирующая ребенка, есть прежде всего среда социальная, представляющая конкретное проявление общественных отношений, в которых развивается личность. Задача педагога заключается в переводе социальной среды в среду педагогическую и осуществляется на трех уровнях: ситуативном, факторном и системном [51].
Ситуативный уровень определяет взаимодействие воспитателя, родителей и ребенка в ситуациях, постоянно возникающих в воспитательном процессе, т.е. повседневная работа с родителями и детьми в условиях дошкольного учреждения (содержание и формы этой работы подробно изложены в следующем разделе нашего пособия).
Процесс на факторном уровне более длителен и сложен. Ури Бронфенбренер в «Экологии человеческого развития» рассматривает его как взаимную аккомодацию между формированием личности и внешней средой, в которой она развивается. Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия среды на личность или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия [52, с. 100—105]. На факторном уровне социальная среда предстает в виде взаимодействия концентрических структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем.
* Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-н/Д., 1998. С. 420.
Микросистема — это структура деятельности, ролей и межличностных отношений, переживаемых ребенком в конкретном окружении (семья, двор, дошкольное учреждение), с характерными этническими и материальными свойствами.
Роль имеет большое значение в процессе человеческого развития. Окружение реб
|
|
|
