 |
Влияние среды на развитие ребенка
|
|
|
|
Исследованию структуры и механизмов влияния социальной среды на развитие ребенка посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов: И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина, Г.А. Ковалева, В.А. Ясвина, Г. Ричардсона, Л.С. Выготского и др.
Механизм влияния жизненной среды на развитие человека подробно описан Л.С. Выготским. Он показал, что «… психическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности» [см. 12].
Г.А. Ковалев, опирающийся на синергетическую концепцию И. Пригожина, рассматривает человека как сложную, открытую, саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему, находящуюся во взаимодействии со средой [см. 20].
Социальная среда - это многомерное иерархически построенное системное образование, включающее следующие компоненты: физический мир и природно-географические условия, систему существующих отношений между людьми и общественными институтами, культуру, традиции и обычаи, информационное наполнение, «пространство» или «набор» возможных и доступных деятельностей и временную организацию жизни (хронотоп) [22].
На ранних стадиях онтогенеза влияние среды не осознается человеком, но при этом оказывает решающее влияние на формирование перпецептивных и когнитивных структур, а следовательно, и структуры сознания, системы отношений ребенка и его самовосприятие в этой системе отношений.
По мере взросления и накопления индивидуального опыта и формирования индивидуального психического склада личности, усиливается роль самого субъекта в выборе тех или иных систем внешних связей и отношений, стиля поведения, тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как-бы субъективизируется, человек сам выбирает те преимущественные влияния, которые среда будет на него оказывать.
|
|
|
На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но и сам творит ее по уже существующим у него идеалам и образцам.
Г.А. Ковалев в качестве единиц среды выделяет физическое окружение, человеческие факторы, программу обучения.
Кроме этого, в число элементов структуры среды включается: система отношений, культура, пространство деятельности и временная организация жизни или пространственно - временной хронотоп.
И, конечно, важным компонентом социальной среды развития является структура и содержание целенаправленной деятельности субъектов образовательного процесса, который В.А. Ясвин назвал технологическим компонентом социальной среды.
Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие основные компоненты среды: пространственные, социальные, деятельностные, информационные, временные и технологические.
Учитывая определяющее влияние социальной среды на развитие личности, в том числе и личностного качества - инициативности, в число основных задач учреждений интернатного типа входит создание педагогических условий для развития субъекта.
Важной характеристикой среды, в том числе и социальной, является такой ее параметр, как открытость - закрытость. Особенно он актуален в условиях учреждений интернатного типа, которые по сути своей являются закрытыми. Для социальной среды это означает возможность социальных переходов, особенно вертикальная мобильность. Наличие такой возможности задает личности чувство перспективы, выступает мощнейшим мотивом образовательной, воспитательной, социально-развивающей деятельности и, наоборот, ее отсутствие ведет к деструктивным изменениям в структуре личности.
|
|
|
Г.А. Ковалев пишет, что оптимальными условиями полноценного развития и здорового функционирования психики человека, как и любой саморазвивающейся и саморегулирующейся системы, является обеспечение открытого (хотя, возможно, и напряженного) взаимодействия или диалога на всех этапах, всех уровнях в многомерной системе психического регулирования (индивидном, личностном, субъективном, индивидуальном - по Б.Г. Ананьеву) [Цит. по: 20]. Только открытий диалог в состоянии обеспечивать оптимальную и сбалансированную настройку контуров внешнего и внутреннего регулирования (саморегулирования) системы психической организации человека за счет активного обмена информацией и энергией с внешней средой; это, в конечном итоге, и поддерживает процесс функционирования и саморазвития этой системы на оптимальном для работы режиме.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что для полноценного психического развития ребенка необходимо, чтобы все его контакты с внешним для него окружением носили преимущественно открытый, диалогический характер. Принципы открытости должны касаться не только диалогических форм социальных контактов со значимыми для ребенка людьми, но и распространяться вплоть до параметров физической организации внешнего окружения.
С позиции психологической экологии и системно-экологического подхода индивидуальный путь развития и воспитания человека связывается с овладением жизненной средой или с усвоением нормативов, структуры и принципов организации внешнего пространства и времени (физического: естественного и искусственного; социокультурного; межличностного, личностного и т.п.) в соответствии с этим, внутренняя индивидуальная психологическая организация человека (имеющая, как известно, многоуровневую пространственно-временную семантическую структуру) первоначально формируется в пространстве и времени, определяющих индивидуальный опыт его внешних социофизических и межсубъективных значимых связей, которые могут носить преимущественно открытый, диалогический, либо закрытый, монологический, защитный характер. Другими словами, субъективная пространственно-временная семантическая организация, или психологический «хронотоп», обеспечивает процесс настройки контуров внутреннего психического регулирования в работе системы, представляет собой интериоризированное бытие значимых внешних связей субъекта (как предметных, так и социальных), сформировавшись, она со временем начинает определять характер уже экстериоризированных форм пространственно-временных отношений этого субъекта с внешним окружением и с самим собой.
|
|
|
Таким образом, можно заключить, что параметр открытость - закрытость (как было установлено в исследованиях) срабатывает на всех уровнях организации среды (физическом, социальном, межличностном, индивидуально-психологическом) и по-разному будет сказываться на процессах индивидуально-психологического развития ребенка - положительно, в случае воздействия систем «открытого» типа, и отрицательно, когда ребенок попадает под влияние «закрытых» систем [20, 22, 27].
Так учреждения интернатного типа, где проявляется «открытость» - к примеру, воспитанники посещают общеобразовательную школу, где учатся дети, живущие и воспитывающиеся в семье - характеризуются более развитым мировоззрением, знанием другого способа и уклада жизни, а это, в свою очередь, рождает у них критическое отношение к условиям собственной жизни, стремление что-либо изменить, чего-либо достичь и т.д.
Первый параметр для оценки условий учреждений интернатного типа, способствующих развитию инициативности - это: открытость - закрытость.
Как отмечалось в предыдущей главе, инициативность берет свое начало из спонтанности. Спонтанность - базовое в человеке и необходимое в личности. Это внутреннее устремление к свободе, активности.
Я. Корчак в работе «Как любить ребенка» дал описание четырех типов социальных сред, расположенных в плоскости «свобода - зависимость» и «активность - пассивность».
. Догматическая среда, которая характеризуется следующим образом: «традиция, авторитет, обряд, веление, как абсолютный закон, необходимость, как жизненный инператив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте». Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности. Когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-нибудь трудовую деятельность. Это зависимая пассивная среда.
|
|
|
. Идейная (творческая среда). Сила ее не в твердости духа, а в полете, в порыве, в движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления - есть добрая воля. Нет догм - есть проблемы. Нет благоразумия - есть энтузиазм, жар души. В идейной сфере формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Это свободная активная среда.
. Среда безмятежного потребления.
Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвость - сколько надо, самосознание, которое добывается без труда. Нет упорства, ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. В подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Это свободная пассивная среда.
. Среда внешнего лоска и карьеры.
Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Основные черты личности, формирующейся в такой среде - фальшь, лицемерие, искусная игра, тонко пригнанная «маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.
Это активная зависимая среда.
Становлению в личности ребенка инициативности из перечисленных выше сред способствует свободная активная, воспитывающая среда.
Эта среда достигается за счет таких факторов, как: свобода, возможность свободных, самостоятельных действий, творимости или авторства ребенка в создании среды, в которой он живет и воспитывается. Это авторство проявляется в реальной возможности ребенка участвовать в создании всех компонентов среды - образовательного, деятельностного, предметного, социального, временного или, хотя бы, возможности свободного выбора из многообразия сред той, которая в данный момент является наиболее созвучной данному человеку. Это реальная возможность «вмешиваться» в ход собственной жизни, направлять его. Это, также, способствует развитию внутренней дисциплины, произвольности поведения. Произвольность поведения, осознанность своих действий развивается у ребенка через общение и взаимодействие с взрослыми, а также игровую деятельность. Также взрослый способствует развитию инициативности детей через организацию игры, демонстрацию возможных форм ее проявления.
|
|
|
Как показывает С.И. Гессен [см: 14] «Игра есть естественная деятельность детства, при том деятельность то крайности неутомимая, почти не знающая перерывов. Игры должна быть организованы так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, понемногу усложняясь, игра будет их постепенно приучать ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и, тем самым, незаметно для самого ребенка, перейдет в работу, в активное стремление чего-либо достичь».
Таким образом, действие, освоенное вместе с взрослыми, становится источником другого, уже самостоятельного действия ребенка. Взрослый пользуется методом незавершенного (открытого) педагогического действия, буквально «освобождающего» и демонстрирующего места детской инициативы и возможных форм ее проявления и «уходящего в тень» при проявлении и реализации этой инициативы.
Все перечисленные выше факторы: свобода, возможность авторских действий, произвольность поведения, общение и взаимодействие с взрослыми, а также игровая деятельность представляется нам особенно значимыми для развития инициативности у детей. Поэтому мы проведем их подробный анализ.
|
|
|
