Значение произвольности в становлении инициативности

Развитие произвольности поведения является одной из центральных линий развития ребенка. Произвольное действие отличается о непроизвольного тем, что его определяет или им управляет сам субъект; оно не зависит от случайных, вынужденных обстоятельств, а детерминируется только волей самого человека. Именно произвольность делает человека свободным и сознательным хозяином конкретного действия и своей жизнедеятельности в целом. Произвольному действию противостоит действие вынужденное, навязанное извне, независимое от самого субъекта [4, 44, 45].

Способом и свидетельством перехода к произвольному соотнесению действия и недействия является слово. Но слово не как обозначение вещи, а как средство различения правильных и неправильных действий. Постоянные комментарии взрослых, сопровождающие действия детей («так нельзя», «не надо» и т.д.) как раз и несут эту функцию [4, 44, 45].

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, главная функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени, благодаря чему он становится способным объединить отдельные эпизоды, планировать и совершать свои действия во времени. Речь позволяет также посмотреть на себя со стороны, отнестись к своему поведению как к некоторому объекту, который можно преобразовать [11].

Речь производит кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе. Речевые знаки становятся орудием овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Овладение речью происходит не сразу и дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом, речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения с взрослыми. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием активной коммуникативной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции (роль общения и взаимодействия со взрослыми для развития инициативности [прим. автора]). Л.С. Выготский представлял этот процесс следующим образом:

Источником речи для себя (т.е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он в определенной степени управляет ими. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ, который он раньше применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией [11].

Основываясь на этих представлениях, А.Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При ее выполнении действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в их основе лежат не врожденные потребности и, в то же время, они не возникают как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным, речевым знаком, который направлен на свое поведение, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. То, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ ан приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия [45].

Вместе с тем, очевидно, что действительность произвольного поведения не может ограничиваться выполнением инструкций и правил даже если они присваиваются субъектом и становятся средством организации собственных действий. Воля и произвольность в своих развитых формах функционируют прежде всего в самостоятельной, свободной деятельности человека. Цели, намерения и способы их реализации должны приниматься самим человеком, а не задаваться кем-то извне. Поведение, продвижение к цели, замыслу должно быть обусловлено внутренним интересом человека.

Однако здесь возникает естественный вопрос: как появляется эта способность сознательного ставить цели и действовать в их направлении? Очевидно, эта способность предполагает прежде всего осознание своих целей (т.е. знание того, чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю) т.е. она предполагает определенный уровень развития самосознания, рефлексии [44, 46, 47, 48].

Плохое развитие речи приводит к нарушению сознания, плохой регуляции поведения. Человек оказывается не способным организовать свою деятельность, добиваться цели, осуществлять идеи и интересы. Также у людей с плохо развитой функцией речи - низкий словарный запас, ограниченное представление об окружающем мире, низкая двигательная активность либо полная расторможенность в поведении. Неумение вести себя в обществе, коллективе и т.д.

Как уже отмечалось раньше, развитие речи, сознания, произвольности не дано человеку в готовой форме, а развивается из последовательных изменений психический структур. Первоначально в онтогенезе ребенок развивается и растет при непосредственном участии взрослого, который самым непосредственным образом влияет на его развитие и развитие в нем тех или иных качеств, в том числе и инициативности. Также, общение и взаимодействие с взрослыми способствует и становлению произвольности поведения детей.