 |
Глава 3. Анализ специфики условий учреждений интернатного типа и её влияния на инициативность детей младшего школьного возраста
|
|
|
|
В предыдущей главе нами были выделены критерии социальной среды, способствующие развитию инициативности детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.
Учреждение интернатного типа (детский дом) как уже было отмечено раньше - это особая жизненная среда, имеющая ряд специфических особенностей.
Проанализируем то, насколько существующие условия социальной среды учреждений интернатного типа соответствуют критериям, способствующим развитию у детей инициативности, и как это в свою очередь отражается собственно на инициативности детей. Первой специфической особенностью учреждений интернатного типа является то, что такие учреждения в большинстве своём являются закрытыми.
Это характеризуется тем, что, как правило, дети общаются с одним и тем же набором людей, живут в одной и той же обстановке, зачастую не имеют возможности ходить в гости, «переходить» в другие социальные пространства, они даже на улице бывают реже (особенно это касается детей, которые живут в детских домах-школах, так как жилой корпус находится в одном здании, а школьный корпус - в другом, и соединяются эти здания, как правило, коридором-переходом; именно по этому коридору-переходу, а не по улице дети каждый день ходят в школу и обратно домой).
Какой-либо деятельностью (особенно досуговой: танцы, спорт, кружки и т.п.) дети, воспитанники учреждений интернатного типа занимаются также в детском доме, у них намного реже бывают гости («носители» других сред), а если и бывают, то эти визиты носят официальный характер, поэтому достаточного информационного обмена с другими средами у воспитанников учреждений интернатного типа - нет.
|
|
|
То, что дети, воспитывающиеся в интернатах, живут в закрытой, однообразной среде, не имеют свободного деятельного и информационного обмена с другими средами, не имеют возможности перехода в другие социальные пространства (в другие среды, не видят другой способ и уклад жизни) приводит к заниженному объему знаний об окружающем. У этих детей отсутствует отношение к условиям своей жизни [см.34]; незнание другого уклада и способа жизни приводит к некритичному приятию окружающего, к полному совпадению с ним. То, что у них нет своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) отражается негативным образом нм их мотивационно-потребностной сфере и изменяет ее.
Во многих работах по психологии [см. 18, 19, 41] потребность рассматривается как побудитель к действию, деятельности поведения человека. Потребность делает человека активным, инициативным, ищущим, добивающимся удовлетворения этой потребности.
Принятие потребности за мотив происходит прежде всего потому, что она объясняет в значительной степени, почему человек хочет проявить активность. Кроме того, как писал С.Л. Рубинштейн, в потребности содержится активное отношение (стремление) направляющее человека на преобразование условий с целью удовлетворения нужды. Следовательно, потребность объясняет происхождение энергии для проявления человеческой активности [41].
Из-за полного совпадения с окружающей средой и некритичного отношения к ней у воспитанников интернатов не проявляется желание что-либо изменить, чего-либо достичь. Отсюда можно сделать вывод - активных, самостоятельных действий, направленных на реализацию или достижения какой-либо потребности, нужды, детьми, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, совершаться не будут.
Кроме того, у детей интернатов, живущих на государственном обеспечении, формируются иждивенческие черты («нам должны», «дайте» и т.п.), отсутствуют ответственность и бережливость, стремление добиться чего-либо самостоятельно [6].
|
|
|
Следующей специфической особенностью условий учреждений интернатного типа является строгая регламентация жизнедеятельности детей. Эта особенность нарушает такой критерий, способствующий развитию инициативности у детей, как свобода и возможность свободных, самостоятельных, авторских действий.
«… Личность начинается с осознания своего «я», но детям, растущим в интернатах с самого малого возраста, твердят, что каждый не лучше и не хуже всех остальных, наверное, поэтому дети осознают чувство коллективизма (а чаще стада) лучше, чем чувство собственного достоинства, самоэффективности» [1].
То, насколько компетентными и эффективными мы чувствуем себя, зависит от того, как мы воспринимаем свою жизнь (как контролируемую извне или изнутри). Люди с высокой самоэффективностью и интернальным локусом контроля (интернальный локус контроля - это склонность человека видеть источник управления своей жизнью преимущественно в себе самом [50]) более настойчивы, активны, предприимчивы, менее тревожны, менее склонны к депрессии, лучше учатся и т.п. [39, 53]. Регламентация жизнедеятельности приводит к развитию у воспитанников учреждений интернатного типа протеста-бунта, «свободу от» который вырождается в активный произвол, направленный против регламентации жизнедеятельности, попытку вырваться из стесняющих условий. Это искажает понятие свободы (см.: II гл. стр.), так как человек становится не способным контролировать, регулировать свои действия, человек «высвобождается от условий» и это высвобождение всецело зависит от этих условий. Таким образом, человек оказывается не свободным, а зависимым от этих условий. Свобода - это внутренняя самодисциплина, способность человека управлять своим поведением, готовность к изменениям, а регламентация жизнедеятельности извне это искажает. Второй вариант, к которому приводит контроль извне, - это развитие у человека приобретенной беспомощности, т.е. беспомощности и покорности в случае, если человек не чувствует возможности контроля над повторяющимися неприятными событиями [23, 53].
В учреждениях интернатного типа «хорошие» воспитанники не задают много вопросов, не контролируют то, что происходит, не участвуют в регламентации собственной жизни (выработки норм и правил), не совершают самостоятельных, активных поступков и, уж тем более, не посягают на установленные правила и нормы, а если и посягают, то это жестко пресекается.
|
|
|
Таким образом, наличие у ребенка, живущего в детском доме возможности участвовать в регламентации собственной жизни (выработке норм и правил жизнедеятельности), возможности изменить уже существующие правила и нормы - нет. А существующая регламентация носит запрещающий, а не деятельный, побудительный характер. Но некоторые учреждения интернатного типа в современных условиях обращают внимание на этот нюанс и специально организуют педагогические условия, создают детские самоуправления внутри учреждения и т.п. [33].
Ощущение силы и возможности контролировать свою жизнь способствует здоровью и выживанию. Потеря контроля над тем, что делаете Вы, и что другие делают для Вас зачастую приводит к неприятным стрессовым ситуациям, к постоянному нервному напряжению и, как следствие, развитию невроза, а то и к более серьезным психическим расстройствам. А ведь воспитанники учреждений интернатного типа (детских домов) и так, по данным многочисленных исследований, [см. 6, 27, 33, 34] характеризуются какими-либо отклонениями в психическом развитии.
Пассивность, к которой детей призывают, может быть хороша для «эффективности» учреждения, но плоха для детей.
Регламентация жизнедеятельности ребенка в условиях детского дома проявляется не только в отсутствии контроля над собственной жизнью, но и в отсутствии совершить самостоятельную, свободную авторскую деятельность (направленную на достижение внутренних творческих целей, идей, достижение которых способствует удовлетворению его социальных и духовных потребностей. Она имеет культурный, свободный творческий характер [22, 39]).
В этой свободной авторской деятельности ребенок самостоятельно инициирует свое поведение. В условиях учреждений интернатного типа эта свобода действий может осуществляться через авторскую организацию различных компонентов среды: архитектурно-пространственного, временного, деятельностного, информационного. Творимость, или авторство среды - это когда ребенок сам участвует в создании этой самой среды, в соответствии со своими потребностями и желаниями.
|
|
|
Давайте посмотрим - каким образом регламентация жизнедеятельности отражается на этом критерии:
Авторство ребенка в создании архитектурно-пространственного компонента среды; сюда нами отнесена возможность самостоятельно менять предметную обстановку в социальном пространстве, наличие возможности иметь ребенку собственное пространство, территорию - «хозяйничать» в ней, осуществлять над ней контроль.
Выше перечисленное обеспечивает возможность удовлетворения базовой потребности в защищенности, в персонализированном пространстве. «Ребенок должен прежде всего иметь свой уголок, свою личную территорию. Для своего нормального развития ребенок должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, его отдельной части; проверять себя, свои возможности не нем и его свойства - на себе» [цит. по 22]. Наличие такой первичной, индивидуализированной территории обеспечивает ребенку ощущение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность (по Маслоу), что является необходимым условием его общего личностного развития.
Творимость, авторство ребенка в создании предметной среды обеспечивает становление его субъективности в этой среде. Кроме того, это способствует проявлению инициативности, реальному воплощению «идей» в действительность, достижению какой-либо возникшей потребности (хотя бы передвинуть стол, шкаф, наклеить что-либо на стену и т.п.).
Но ребенок, воспитывающийся и живущий в учреждении интернатного типа должен адаптироваться к большому числу сверстников. Постоянное пребывание в коллективе (т.к. в интернатах нет помещений, где бы ребенок мог побыть один, отдохнуть от постоянной толпы, проанализировать свои поступки и т.п.) создает напряжение, тревожность, иногда вызывает агрессию, обостряет потребность в обособлении, которая выражается в освоении чердаков, подвалов, побегами и т.д. [6, 34].
Кроме того, в учреждениях интернатного типа предъявляются строгие требования к соблюдению пространственно-предметного порядка, детям не разрешается что-либо менять в интерьере на свой вкус. Обстановка дается раз и навсегда, только время от времени, зачастую по независимым от ребенка причинам, она меняется. Это факт просто на корню «губит» в детях инициативность, так как с самого малого возраста детей приучают к пассивности, к невозможности что-либо изменить, отбивают стремление к новизне.
|
|
|
Авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности в учреждениях интернатного типа также не соблюдаются. Сюда входит самостоятельная установка режима дня, особенно «свободного» времени. Дети утром пробуждаются по команде «Подъем» все разом, без учета потребностей, в строго определенное учреждением время (даже в субботу и воскресенье), им отводится некоторый промежуток времени (который, как правило, так же строго ограничен) чтобы: заправить кровать, одеться, почистить зубы и «выстроиться» для похода в столовую, которая тоже работает по строго определенным часам. Каждая группа детей в строго назначенное время должна явиться и сесть за стол (если группа пропустила свое время - ее место занимает другая группа (как правило, в детских домах, особенно больших, столовая посещается в несколько смен, строго по расписанию). Конечно, это не означает, что дети останутся голодными, мы не в коем случае не хотим представить учреждения интернатного типа в таком «садистском», невыгодном свете. Просто, зная этот порядок, дети идут в столовую «как штык», не позволяя себе какой-либо инициативности.
«Свободное» время, не занятое какой-либо обязательной деятельностью (учебой и т.п.) также зачастую попадает под контроль извне. Оно расписывается педагогами и предстает перед ребенком как данность. Особенно это актуально для детей дошкольного и младшего школьного возраста, примером можно привести следующее: «сейчас вы будете играть, или смотреть телевизор, или все идут гулять», и если ребенок отказывается это делать, то воспринимается это не иначе, как каприз, демонстрация «плохого характера», а не как особая потребность и наличие желания самостоятельно определить и распорядиться своим временем, своими действиями, выбрать деятельность и самостоятельно наполнить (выбрать) ее содержание.
В этом проявляется специфика условий учреждений и по отношению к следующему критерию:
Авторство ребенка в деятельном компоненте среды (возможности выбирать вид деятельности и ее содержание).
Педагоги (воспитатели) не должны навязывать детям деятельность, которая у них «по плану» и т.п., они должны предоставить возможность ребенку самому решать, что делать в «свободное время».
Авторство ребенка в информационном компоненте социальной среды должно выражаться в наличии у ребенка, группы детей, возможности самим выступать источниками информации: создать газету, сообщающую местные новости, хронику дня. К счастью, этот критерий в большинстве учреждений интернатного типа соблюдается.
Такой критерий как возможность ребенка включиться в какое-либо дело или стать его автором носит весьма неоднозначный характер. Ребенку позволяется участвовать в каком-либо деле или даже стать его автором и разработчиком если это отвечает интересам учреждения или педагога (воспитателя); если не отвечает - то, как никогда, кстати, можно привести известную русскую поговорку «Инициатива - наказуема».
Таким образом, наличие этого критерия, к сожалению, отвечает в большинстве своем «идеям» и интересам учреждения, а не потребности ребенка в самореализации, самовыражении, достижении какой-либо потребности, реализации «идеи», замысла.
Все выше перечисленное не только не способствует развитию у ребенка инициативности, но и напротив, тормозит ее развитие, делает из детей существ, «вяло текущих по жизни».
Этот же вывод сделали Эллен Лангер и Джуддит Роден еще в 1976 г. Х в. - (сколько прошло времени, а тема не потеряла, а наоборот приобрела актуальность!) проводя исследования в учреждениях интернатного типа. Они заметили, что неконтролируемые неприятные события, постоянный внешний контроль, регламентация (тотальная) всех сфер жизнедеятельности, ограничивая свободу и возможность самостоятельных действий способствует (как никогда сильно) ослаблению, а то и полному отсутствию личностного контроля, произвольности, осознанности поведения, способности к самодисциплине, т.е. приводят человека к приобретенной беспомощности, пассивности, невозможности и отсутствию желания влиять на обстановку, изменять ее. Человек не чувствует ответственности за свою судьбу. Невозможность принимать решения самостоятельно приводит к тому, что дети перестают чувствовать себя на что-то способными, перестают хотеть что-либо сделать, изменить. Особенно на это влияет отсутствие свободы, пространства для самостоятельного действия именно в бытовой сфере: «не имея возможности просыпаться когда захочешь, есть смотреть телевизор, гулять - просто перестаешь чувствовать себя человеком» [цит. по 1.].
Несмотря на распространенное мнение, что беспомощность приводит к активным, инициативным общественным действиям, действительность такова, что гораздо чаще она вызывает апатию и безинициативность [23].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что специфическая особенность условий учреждений интернатного типа - регламентация жизнедеятельности - ограничивает свободу действий, а значит, устанавливает границу личности, не позволяет человеку развиваться свободно и самостоятельно [1].
Полностью регламентированная жизнь детей в учреждениях интернатного типа и их закрытость не способствует развитию инициативности.
Еще одной специфической чертой условий учреждений интернатного типа является дефицит общения и взаимодействия с взрослыми. И дело не в том - много или мало ребенок общается со взрослыми, а в том, каково содержание и форма такого общения [36].
Как отмечалось во второй главе настоящей работы, в ходе общения и взаимодействия с взрослыми у ребенка развивается речь, сознание, внутренний план действий, осознанность своего поведения - все это служит источником развития у ребенка произвольности поведения (ее значение для инициативности также упоминалось выше). Казалось бы, постоянная регламентация жизни и привычка все делать по указке должны способствовать развитию у воспитанников учреждений интернатного типа произвольности и осознанности поведения, однако наблюдения за поведением детей, а также по данным исследований Е. О. Смирновой, М. И. Лисиной и др. [36], говорят о том, что дети, воспитанники учреждений интернатного типа характеризуются низкой произвольностью поведения, двигательной расторможенностью, импульсивностью и неосознанностью своего поведения, что проявляется в самых разных моментах их жизни.
Возникает резонный вопрос: почему так происходит? Ведь в большинстве учреждений интернатного типа воспитанники регулярно посещают занятия по развитию речи. И это не улучшает их произвольности и осознанности поведения. Не противоречит ли это с положением о влиянии речи на становлении произвольности?
Полагаем, что причина этого противоречия кроется в отрыве речевого общения с взрослыми от практической жизнедеятельности детей. В детском доме уделяется большое внимание речевому развитию детей. Однако, это развитие осуществляется на специальных занятиях и ни как не вязаны с реальной жизнью. Дети заучивают не слишком понятные им стихи и песни, усваивают абстрактные для них знания и нормы поведения, запоминают идеологические формулы. Поскольку содержание занятий оторвано от реальной практики детей, они остаются формализованными, не включаются в жизнь ребенка и в работу его сознания. Собственная активность ребенка остается ситуативной и неосознанной.
Для формирования внеситуативности в сознании и поведении детей необходимо такое речевое общение, которое направляло бы ребенка на осознание собственных действий, на организацию своего поведения, на формирование его отношения к окружающему. К примеру, в условиях семейного воспитания такое общение происходит стихийно: близкие взрослые в совместной с ребенком деятельности постоянно обозначают словом его «идеи», желания, действия, состояния передают ему средства осознания своего поведения и овладения им [31, 47].
Однако, в учреждениях интернатного типа (детских домах) продолжительная, совместная направленная деятельность и переживания ребенка с взрослыми практически отсутствуют. Общение с взрослыми либо имеет директивный характер, указания - что надо делать: «принеси», «убери» «пойди» и т.п., либо вынесено на соответствующие занятия, поэтому такое развитие речи не способствует развитию тех психических новообразований, которые способствую как развитию ребенка в целом, так и становлению инициативности.
Наличие побуждения со стороны педагогов к активности ребенка, к принятию самостоятельных решений которое в детских домах также носит директивный, указательный характер: «пойди сделай сам» и т.п., также представляется нам непродуктивным, потому что идет отдельно от осуществляемых им действий. Взрослый «просто говорит», но при этом не является эталоном, образцом поведения, не транслирует ребенку такого поведения и, по этому, для ребенка такие побудители остаются на уровне директивных указаний и никаким образом не влияют на его поведение.
Дети учреждений интернатного типа (детских домов) характеризуются недоверием и вялостью, замкнутостью, не любознательностью, отсутствием всякой самостоятельности [6, 34].
Совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детей в виде целей и программ деятельности в учреждениях интернатного типа (детских домах) сводится, как правило, к тому, что учреждение в лице руководства и педагогов без учета потребностей и без участия самого ребенка в этом проектировании определяют программу его деятельности и развития. Затем ее начинают навязывать ребенку, требовать исполнительности и дисциплины, послушания. А чаще всего, с воспитанниками учреждений интернатного типа работа по построению «образа будущего» не ведется, и никаких программ деятельности в виде целей, задач не определяется. Ребенок просто живет и воспитывается в детском доме, у учреждения есть, конечно же, обязательные цели, задачи и различного рода программы, касающиеся развития детей, только дети об этом не знают [6], так как все это определяется без их непосредственного участия.
Ограниченное, преимущественно групповое общение детей с взрослыми и решения, принимаемые без участия ребенка, не предоставляют воспитаннику возможности для самостоятельности и инициативности. Твердый режим дня, постоянные указания взрослых - что нужно делать в этот или иной момент времени (т.е. директивные указания, как отмечалось выше), контроль со стороны взрослых все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение, но формирует стойкую привычку к выполнению чужих указаний [37].
Общение, как психологическое явление, можно охарактеризовать следующим образом:
Это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.
Общение, осуществляемое знаковыми средствами, взаимодействие субъектов, вызванное потребностью в совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. В отечественной психологии существует несколько подходов к пониманию общения. Предпочтительным представляется исходить из принципа неразрывного единства общения и деятельности, а не сводить к одной из его сторон - обмену информацией [50].
Превращение культурных средств и образцов действия, поведения и действия ребенка происходит в процессе особого общения и взаимодействия ребенка с взрослым, которое названо процессом приобщения. Взрослый в процессе такого приобщения выступает в качестве посредника, который передает смысл (мотив) и способ любой деятельности в их единстве. Метод незавершенного (открытого) действия «освобождающего» и демонстрирующего места детской инициативности и возможных форм ее проявления.
Общение в учреждениях интернатного типа между ребенком и взрослым, которое описывалось нами выше, противоположно по содержанию приведенной характеристике общения, такое общение не способствует развитию у детей произвольности и инициативности. Также это нарушает у детей эмоциональную, чувственную сферу, т.к. такое поверхностное отношение не способствует глубоким эмоциональным привязанностям.
Дети из детских домов характеризуются неумением налаживать отношения с окружающими и потому они становятся более некомпетентными и неразборчивыми в своих отношениях. Их занятия менее конструктивны [6].
Воспитанники детских домов просто не умеют общаться. Они всячески пытаются добиться внимания и, в тоже время, его отвергают, переходят на агрессивность или отчуждение. Они не умеют быть внимательными к людям и любить, часто относятся к окружающим недружелюбно. У них формируются такие качества, как жестокость и равнодушие [6, 34].
К счастью, такой критерий, как привлечение педагогами детей к активным действиям (конкурсам, праздникам, соревнованиям, проектам, исследованиям и т.п.) в большинстве учреждений интернатного типа соблюдается. Однако инициатором таких мероприятий, все-таки, выступают учреждения, а не сами дети. Им приходится в них участвовать, порой даже против собственной воли. О том, насколько это хорошо или плохо - вопрос остается открытым, т.к. с одной стороны учреждение не дает, что называется «засиживаться» своим воспитанникам и привлекает их к активным действиям, а с другой - порой противоречит собственной воле ребенка, подавляет собственные желания и стремления у детей.
Как правило, в учреждениях интернатного типа побуждений со стороны педагогов детей к развитию в учреждении «их» детского органа самоуправления также не прослеживается. Дети жалуются на нехватку свободы, возможности управлять своей жизнью [См.: 1], причем делать это «легально». Зачастую то, что дети отстаивают свои права, воспринимается, опять же, как демонстрация «плохого характера», неблагодарности. «… Мы для них стараемся, а они тут права качают…» [Цит по: 1].
Таким образом, можно сделать вывод, что в учреждениях интернатного типа - своя специфика общения и взаимодействия между ребенком и взрослым, она заключается в директивном стиле общения и оторванности от деятельности ребенка - это приводит к тому, что у детей не развивается произвольность, осознанность поведения, взрослый не выступает носителем, образцом поведения. Всяческие побуждения к самостоятельности, активности и инициативности у детей, остаются на уровне «слов» и не дают толчка к действию, изменению ребенком своего поведения.
И, наконец, последний критерий, способствующий развитию произвольности, осознанности и инициативности детского поведения - это игровая деятельность.
По данным исследований [См.: 36,45], особенно в школьном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением. Игровая роль, с одной стороны, делает произвольное поведение ребенка более мотивированным и осмысленным
[См.: 46], а с другой - облегчает осознание собственных действий. Следующий шаг в развитии произвольности связан с осознанием своего (а не ролевого) поведения. Наиболее успешно это осуществляется с правилами, которые являются эффективным путем развития произвольности ребенка. В процессе проведения игр правило становится мотивом поступков ребенка и средством осознания собственных действий. Развивающий эффект игр с правилом обусловлен особой позицией взрослого, который одновременно является и участником и организатором игры [14, 46].
Игра должна организовываться таким образом, чтобы в ней чувствовался урок. Но, вместе с тем, заканчивать ее должны сами дети.
Каким образом игра организовывается в учреждениях интернатного типа (детских домах)? - А никаким!
Дети просто играют, они предоставлены в этом процессе сами себе. С одной стороны - это хорошо, так как они могут самостоятельно выбирать сюжеты и т.п. Но, с другой стороны, игра не становится тем ценнейшим источником развития и подобная самостоятельность в последствии оказывает негативное влияние.
По данным исследований А.М. Прихожан, М.М. Толстых [См.: 6, 34], дети младшего школьного возраста не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры - драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач или воплощают какие-либо свои «идеи», задумки. Игры, которые их сверстникам, детям, живущим и воспитывающимся в семье, доставляют радость, удовольствие, им оказываются недоступными. В лучшем случае, им доступны простейшие игры - манипуляции, характерные для более маленьких детей. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся восполнить.
Итак, проведя анализ специфики условий учреждений интернатного типа по выделенным во второй главе критериям, способствующих становлению инициативности у детей младшего школьного возраста, живущих и воспитывающихся в детских домах, нами установлено, что специфика учреждений интернатного типа заключается:
Во-первых, в том, что такие учреждения являются закрытыми;
Во-вторых, жизнедеятельность детей в них строго регламентируется и не оставляет возможности для свободного, самостоятельного, авторского действия ребенка;
В-третьих, нарушается содержание и форма общения и взаимодействия между ребенком и взрослым.
Это приводит к тому, что дети, воспитанники учреждений интернатного типа характеризуются:
Во-первых, заниженным объемом знаний об окружающем, незнанием другого способа и уклада жизни, некритичным отношением к условиям своей жизни, что, в свою очередь, искажает их мотивационно-потребностную сферу, негативно сказывается на желаниях, потребностях, стремлениях, побуждениях детей отсутствием стремления к самостоятельному достижению чего-либо, изменению, новаторству. Пассивностью, безинициатиивностью поведения.
Во-вторых, низкой осознанностью и произвольностью поведения;
В-третьих, плохо развитым умением общаться, устанавливать контакты; несамостоятельностью в действиях и решениях и многим другим.
Проведенный анализ показывает, что специфика условий учреждений интернатного типа так или иначе нарушает психологический механизм возникновения и запуска в личности ребенка инициативности.
Таким образом, условия социальной среды жизнедеятельности ребенка, воспитывающегося в учреждениях интернатного типа, не способствуют развитию у него инициативности.
|
|
|
