 |
Психолого-педагогическая характеристика особенностей модели РО по Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову.
|
|
|
|
Данная модель образования является национальным приоритетом России.
МАРО – международная ассоциация РО (развивающего обучения).
Развивающее обучение – это отказ от сведения развития ребенка к развитию его познавательных функций, и выдвижение на первый план процесса его становления как субъекта разнообразных видов и форм деятельности.
* этот подход был сформулирован Элькониным.
Ребенок – не объект воспитательных воздействий учителя, а самоизменяющийся субъект учения = учащийся.
Основные источники теории РО:
1. Работы Л.С.Выготского:
– убежденность Выготского в том, что человек развивается обучаясь => качество обучения = ключевой фактор развития личности (психического), развития основных психических качеств.
– идея ЗБР: если мы организуем обучение в ЗБР, мы ускорим психическое развитие.
2. Леонтьев А.Н. – теория деятельности:
– деятельность определяет развитие сознания и à развитие личности.
3. Теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин, Талызина):
– интериоризация от внешней предметной деятельности к (теоретическому) внутреннему плану (психическому).
=> 1958 г. – организация лаборатории РО под руководством Д.Б. Эльконина.
(àбольшая популярность среди психологов).
Основная задача лаборатории – эмпирическая проверка идеи Выготского о возможностях РО в ЗБР.
Проверка поставила множество вопросов:
1. На каком возрасте проводить проверку.
(младший школьник – ведущий вид деятельности – учеба => если не доказать на них, то ни на ком не доказать). à периодизации ведущей деятельности.
2. Что такое УД, какова ее структура. à теория УД, ее структура.
3. Проблема ЗБР для целого возраста.
|
|
|
4. организовать обучение в рамках теоретического содержания => Что такое теоретическое мышление и как его развивать. à концепции теоретического обобщения и его развития.
5. Как оптимально организовать УД: индивидуально или коллективно. à теории видов общения в процессе обучения (Г.А.Цукерман).
Как идет обучение (в РО):
Игра…
1. определение предельных понятий – дети выделяют признаки (по очереди);
2. детей просят сравнить по какому-то признаку.
3. выведение отношений.
à сами открывают какое-то понятие.
Особенности РО по Эльконину, Давыдову (по сравнению с ТО (традиционным обучением)).
| Линии сравнения | ТО | РО |
| 1. Ориентации и цели обучения и воспитания. | 1. Ориентация на ЗАР. 2. Цель – развитие ЗУНов в ущерб развитию учащегося (развитие считается приложением). 3. Развитие исполнительских качеств (в соответствии со стандартом). | 1. Ориентация на ЗБР (опережающее психическое развитие). 2. Цель – развитие ЗУНов + развитие субъекта УД, который способен к саморазвитию. 3. Умение учиться (предельная конкретизация этого понятия) – это постоянное умение видеть границы своих знаний; умение выходить за эти границы; иметь познавательную потребность; постоянная привычка к волевым усилиям на этом пути. |
| 2. Содержание обучения. | Совокупность эмпирических понятий и способов действия (иллюстрация à вывод). Индуктивный путь развития от частного к общему. | Совокупность теоретических обобщенных понятий и способов действий à самостоятельное построение общих способов решения задач (ребенком). Преобладает дедуктивный путь развития от общего к частному. |
| 3. Метод | Иллюстративно-объяснительный (4-х тактный: 1. Демонстрация 2. Объяснение 3. Упражнения à закрепление навыка 4. Контроль). | МРУЗ – метод решения учебных задач. (ничего в готовом виде, ученики сами ставят учебные задачи и их решают. Пока задача не поставлена и не решена – объяснять еще нечего; Когда задача поставлена и решена – объяснять уже нечего). Тип учебной активности – научиться отыскивать связи между свойствами объекта и возможными способами его преобразования. |
| 4. Критерий успешности | Уровень навыка, качество воспроизведения стандарта | – уровень развития, опережение в психическом развитии; – качество ЗУНов; – сформированность УД; – сохранность учебной мотивации; – самостоятельная постановка задач; – овладение обобщенными действиями; – уровень самоконтроля и самооценки; – развитие субъектности в УД. |
| 5. Роль учителя | Поводырь | «учитель–садовник» (выращивая огурцы, он не говорит им как надо расти, он только создает условия) à фасилитарная позиция (создание условий). à превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. * необходимое условие выполнения деятельности – ее развертывание в форме диалога. ** учитель направляет действия ученика, но только «изнутри», решая задачу вместе с ним. Его действия д.б. открыты для обсуждения и оценки. |
* это альтернативные позиции образования.
|
|
|
Основной принцип развития по Эльконину, Давыдову – принцип доступности.
Пиаже: норма то, что созревает.
Эльконин, Давыдов: норм то, что может быть развито в человеке по максимуму.
«+» РО: с 90-х гг. основная ценность обучения – создание условий для саморазвития субъекта.
«–» РО: провозглашается, что грамотное использование принципов когнитивного развития – опережающее развитие.
Формирование научных понятий в РО (по Эльконину, Давыдову):
Развитие научного понятия начинается с работы над понятием как таковым, со словесного определения, с таких операций, которые предполагают не спонтанное определение этих понятий.
Зарождение понятий – начинается сразу после опосредованного отношения к объекту.
3 осн. психол. момента:
1. Установление зависимости между понятиями, образование их системы.
2. Осознание собственной мыслительной деятельности.
3. б\я (1) и (2) проникает в сущность объекта.
* Научные понятия приобретаются и развиваются под руководством учителя (знания даются в определенной системе).
Развитие в РО (в общих чертах):
|
|
|
УД как форма активности ребенка, направленная на изменение им самого себя как субъекта учения
↓
ЗБР
↓
Дедуктивный путь обучения
↓
Задача на поиск принципа построения определенных действий.
Ученик ничего не получает в готовом виде. Он сам ставит задачу и решает ее.
↓
Развитие теоретического мышления:
–установление зависимости между понятиями;
–формирование понятий;
–движение от понятия к вещи.
↓
Результат:
–сформированность УД;высокий уровень развития;
–развитое теоретическое мышление;способность к саморазвитию;умение учиться;развитие субъкета УД;ЗУНы.
Билет 28.
Психологическая характеристика проблемного обучения.
Проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция.
Отличительная черта теории проблемного обучения состоит в ее глубокой психологической обоснованности.
Источник теории проблемного обучения – теория мышления как продуктивного процесса (Рубинштейн).
Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач разного уровня сложности.
В процессе решения таких задач учащиеся, под руководством взрослых, овладевают новыми знаниями, а через это формируются творческие способности: продуктивное мышление, воображение, мотивация.
Цель проблемного обучения:
– сознательное управление усвоением знаний через собственно психологические характеристики мышления.
– развитие у детей интереса, самостоятельной ищущей мысли, связанной живыми эмоциями с волевой сферой.
– умственное развития учащихся (прежде всего – творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности).
– развитие способностей к самообучению, самообразованию.
– формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.
Суть проблемного обучения – создание перед учащимися проблемных ситуаций, осознание, принятие и решение этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.
|
|
|
Усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
Основное в проблемном обучении – создание проблемной ситуации.
Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях.
Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.
* Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т.д.
Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (А.В. Брушлинский).
Признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности.
** Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.
Типы проблемных ситуаций (проблемная ситуация возникает):
– тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);
– при необходимости выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;
– когда учащиеся сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;
– если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;
|
|
|
– при решении технических задач – когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;
– когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.
*** Создание проблемной ситуации предполагает такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.
При этом следует соблюдать такие условия:
– задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;
– неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
– выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
– предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
Четыре основных звена в технологии проблемного обучения:
1-использование известных способов решения à осознание общей проблемной ситуации;
2-анализ ее и формулировка конкретной проблемы (цели и расширение поиска новых способов решения);
3-решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их) – реализация найденного принципа;
4-проверка правильности решения проблемы.
!! Применение технологии проблемного обучения позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует у учащихся интерес к научному знанию. Установлено, что самостоятельно "открытые" истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их быстрее можно восстановить.
!!! В условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным.
Именно поэтому он позволяет слить воедино процесс усвоение знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка.
Проблемное обучение (в общих чертах):
Постановка задачи без готовых средств решения (на основе имеющихся ЗУНов)
↓
Возникновение (осознание) проблемной ситуации
↓
Анализ проблемной ситуации
↓ ↓
известное VS искомое
↓
формулирование задачи
↓
–Активная поисковая деятельность учащихся;
–Решение проблемных познавательных задач.
↓
–развитие способности к самообучению;
–ЗУНы;
–повышение умственного развития.
––––––––––––––––––––––––––
Принципы системы Занкова:
1. Обучение на высоком уровне трудности à развитие духовных сил ребенка, активное развитие, отношение к знаниям как к достоянию.
2. Изучение материала быстрым темпом à раскрытие разных сторон приобретаемых знаний и их связывание.
3. Повышение удельного веса теоретических знаний à высокий уровень развития теоретического мышления.
4. Осознание процесса учения школьниками à уяснение школьниками оснований расположения материала, необходимости заучивания определенных компонентов, умение обнаружить источник ошибок.
5. Необходимость работы над развитием всех учеников, в т.ч. наиболее слабых à систематическая работа над развитием слабых учеников, обеспечение развития каждому ученику.
* активное обучение не происходит без трудностей.
Билет 30.Общая характеристика отечественных и зарубежных психологических концепций усвоения социально-ориентированного поведения.
Психологические концепции воспитания
(Лефрансуа Ги, Р.Хон)
3 стороны воспитания:
1. Аффективная
2. Поведенческая
3. Когнитивная
…на них вырастают все концепции…
…Концепции усвоения социально-ориентированного поведения…
Психоаналитическая концепция воспитания – воспитание через отождествление.
По Фрейду социальные нормы усваиваются по принципу удовольствия. Акцентируется аффективная сторона воспитания.
Организм стремиться к минимизации напряжения при максимизации удовольствия.
(+ Суперэго)
Бихевиориальная концепция (Уотсон, Скиннер).
– полагают, что социальные нормы усваиваются по закону подкрепления. В человеке остается то поведение, которое подкрепляется. Акцентирует поведенческий аспект.
Они предпочитают провозглашать принцип – где можно, там нужно избегать наказания.
Социальное научение (Бандура А.)
– обратил внимание на то, что часто закрепляется поведение, которое не подкрепляется.
(… почему?)
à теория научения через подражание.
Бандура настаивает на том, что не только среда влияет на поведение, на личность.
Детерминизм имеет рецепрокный характер – предполагает активность самого человека, самой личности (его самоконтроль, личностные переменные).
Играет роль в адекватности человека, самоконтроле и т.д.
Усвоение поведенческих норм через подражание – способ научения, при котором организм воспроизводит действия модели. Не всегда понимая их значения.
2 типа:
* чистое подражание – без понимания значения действия.
* викарное научение – индивидуум полностью усваивает ту или иную форму поведения особи, включая понимание последствий этого поведения.
Эффекты подражания:
1) Эффект моделирования – тип подражательного поведения, состоящий в научении новым реакциям. Новое поведение усваивается путем подражания.
2) Тормозяще-раскрепощающий эффект – прекращение, торможения или возобновление какого-либо двигательного поведения в результате наблюдения за моделью, которая получает подкрепление или наказание за схожее поведение.
3) Эффект индукции – усвоение или активизация поведения подражанием родственному поведению.
Воспитание через интеллектуальное развитие (Кольдберг).
Акцентирует когнитивную составляющую приобретения социального опыта, связывая со стадиями интеллектуального развития Пиаже.
В морально-нравственном развитии тоже существуют закономерные стадии, которые связаны со стадиями интеллектуального развития.
Общая линия морально-нравственного развития идет от гетерономной морали, ориентированной на учет последствий модели, к автономной морали, которая связана с независимой оценкой ситуации.
Постулаты нравственности (Пиаже):
1. Более нравственно поступает не тот человек, который «выдрессирован» многочисленными подкреплениями и наказаниями, а тот, кто способен совершить осознанный нравственный поступок.
2. Нравственые категории являются абстракциями высшего уровня.
3. Осознанный нравственный выбор способен сделать только тот человек, который имеет высокий уровень стадии формальных операций.
4. => возможно, существуют стадии нравственного развития, имеющие некоторую связь с соответствующими стадиями интеллектуального развития.
5. Люди генетически запрограммированы в своем нравственном развитии на следующие социальные принципы:
– честность;
– справедливость;
– стремление к равенству.
|
|
|
