 |
IV. Философская антропология
|
|
|
|
И. Дмитриев
Метод генеалогии в пространстве
Институтов воспитания
Современный кризис образования очевиден. Образование уже не несет той определяющей роли в формировании личности, которую оно несло раньше. Раньше образование было престижным, «путёвкой в жизнь». Престижным оно осталось, но путёвкой быть перестало. Порой человек необразованный живет лучше, чем тот, кто посветил себя науке. Хотя такое положение не везде. Я говорю о реалиях нашей страны.
Кант нам писал о том, что воспитание — это тайна совершенствования человеческой природы. И чтобы остаться человеком, дети должны быть лучше своих родителей. Исходным понятием должна стать человечность. Люди подчас скрываются за такими понятиями как: гуманизм, свобода, модное на сегодня, гражданское общество. Но это все идеологии, а человечность — это практика. Человечность была всегда, а идеи меняются, некоторые уже никто не вспоминает и, скорее всего, не вспомнит.
Человечность — это тот стержень, который помогает личности оставаться личностью, та основа, которую закладывает в человека окружающая среда.
Раньше образование было направленно на воспитание гражданина своей страны. Ещё Фихте говорил о том, что победа куется в гимназиях. Воспитательный фактор был решающим. Дисциплина была основой образования даже больше, чем знание наук. Государству всегда требовались люди, на которых бы оно могло опираться, и которые могут сделать много полезного для этого государства.
Человек является существом, постоянно живущим на границе своего мироощущения. Он может подстраиваться влиянию своего мира, может его изменить, тем самым, изменив себя. Может вообще отказаться от какой-либо саморефлексии. Так или иначе, у него есть выбор всегда. И главный вопрос педагогической антропологии, почему человек поступает так, а не иначе? Почему один становится хорошим человеком, а другой — злым?
|
|
|
Современное образование направлено больше не на воспитание человека, а на его распределение. Человек должен чем-то заниматься. Неважно чем, но он всегда должен быть при деле. А иначе он будет мешать своим присутствием.
Для того чтобы проследить путь, который проделало образование и вместе с ним человек, мы обращаемся к методу генеалогии.
Мишель Фуко характеризует генеалогию в своей статье такими словами: «Цвет генеалогии — серый. Ей свойственны скрупулезность и терпеливая документальность. Она работает с пергаментами — исчерканными подтертыми, много раз переписанными заново»[257].
Родоначальником философского понимания генеалогического метода можно считать философа, чье имя всегда будет вызывать массу эмоций и впечатлений, тотального отрицания или, наоборот, восхищения и преклонения при одном его упоминании. Имя этого философа — Фридрих Ницше. Именно он в своей работе «По ту сторону добра и зла» сформулировал принципы генеалогического метода. Так считает Мишель Фуко в своей статье, посвященной как раз Ницше.
Генеалогия как метод исторического исследования означает конец классической метафизики; для нее не существует законов истории — только исторические факты. Исторические факты не есть звенья некого единого процесса, развивающегося по какой-то своей внутренней логике. У истории нет первоистока, из которого «исторический процесс» мог бы развиваться; у нее нет цели, стремлению к которой было бы подчинено его развитие: «Генеалогия не противостоит истории, как высокомерный и глубокий взгляд философа противостоит подслеповатому взгляду ученого; наоборот, она противостоит метаисторическому развертыванию идеальных значений и неопределенным телеологиям. Она противостоит поискам "первоистока"».[258]
|
|
|
Генеалогия рассматривает исторические факты как чисто исторические — это значит, происшедшие в конкретное время, в конкретном месте, в силу конкретного ряда обстоятельств. Исторические факты не есть разворачивание во времени некой единой последовательности, но отдельные специфичные в своей особости события, совокупности бесчисленных мелочей, каждая из которых требует к себе пристального внимания. «Генеалогия, таким образом, предполагает кропотливость знания, горы изученных материалов, терпение, определенное упорство в эрудиции...»[259].
Все эти заповеди генеалогии в неявной форме были реализованы уже в книге «История безумия...», первое издание которой вышло в 1961 году, почти за десять лет до написания статьи. В книге есть и «горы изученных материалов», и «кропотливость знания», и «упорство в эрудиции». Фуко анализирует появление и развитие психологического знания, «медикализацию» понятия «сумасшествие», параллельно прослеживая развитие системы сумасшедших домов и практик помещения в них и появление понятия нормы, нормальности, связанное с тем, каким образом человек приводился к тому, чтобы признавать себя (и других) здоровым (нормальным, разумным) или больным (безумным), другими словами, субъектом собственного разума или безумия. Фуко показывает, что сумасшествие не есть некая универсальная вневременная данность, но полностью историческое понятие, которое появляется и развивается в определенную историческую эпоху на фоне развития соответствующих практик.
В «Словах и вещах» (1966) Фуко историзирует уже самого «человека». Человек как особая антропологическая форма, представляющая собой эмпирико-трансцендентальное единство, изучаемое, с одной стороны, эмпирическими науками (как человек живущий, работающий, говорящий), а с другой — спекулятивной философией, — этот человек есть историческая фигура, появившаяся сравнительно недавно. Эмпирико-трансцендентальный подход к человеку ведет к тому, что человек рассматривается как конечное существо, имеющее некую определенную природу, скрытую в его глубинах; жизнь, работа, язык есть проявления этой природы, и рассмотрение этих фактических проявлений жизни ведёт к более чёткому пониманию человеческой мотивации и сознания в любой период его истории.
|
|
|
Ю. В. Сумбурова
Герменевтика как методология
Воспитания и образования
Термин «герменевтика» имеет различные трактовки. Например, герменевтикой называют искусство интерпретации (толкования) текстов. Под текстами здесь понимают любые литературные произведения: художественные, исторические, философские, религиозные и проч.
Термин «герменевтика» употребляется также и в теоретическом смысле: герменевтика — это теория понимания, постижения смысла.
Есть также истолкование этого термина как «искусства постижения чужой индивидуальности». Это специфическое понимание смысла термина «герменевтика» имеет довольно длительную историю и связано, прежде всего, с одним из видов герменевтики, который можно назвать «психологической герменевтикой». Такого типа искусство постижения чужой индивидуальности развито и зафиксировано одним из классиков герменевтики Ф. Шлейермахером.
Наконец, можно найти определение герменевтики как учения о принципах гуманитарных наук. Здесь герменевтика выходит на несколько иной уровень, где она приобретает уже функции онтологические и социально-философские, т. е. претендует на роль философской дисциплины.
Актуальность и значимость герменевтической проблематики в философии определяется усилением интереса к связанным с нею проблемам истолкования, интерпретации и понимания в практической жизни, политике, морали, праве, искусстве, религии, коммуникативной деятельности, образовании.
Европейское классическое, рациональное мышление и основанное на нем образование, ставило в центр мира разумную личность и отстаивало ее свободу. К середине XX в. наступило осознание того обстоятельства, что человек не умеет пользоваться своей свободой. Философская антропология становится попыткой возвратить воспитанию и образованию его событийный, экзистенциальный характер. В Германии в 30 – 40-е годы XX в. ведущими методами педагогики становятся феноменология, герменевтика и психоанализ. Соответственно возникает феноменологическая педагогика (М. Бубер, О. Ф. Больнов, М. Й. Лангефельд), герменевтическая педагогика (Г. Ноль, О. Ф. Больнов, Э. Венигер, Х.-Г. Гадамер), психоаналитическая педагогика (А. Фрейд, Э. Фромм, К.-Г. Юнг, М. Кляйн, О. Ранк, Г. Цуллигер, В. Рейх). Обогащая философскую рефлексию, эти направления значительно расширяли её проблемное поле.
|
|
|
Вполне очевидно, что образование, включая в себя экзистенциальный опыт — доверие, переживание, уважение, благодарность, уверенность в будущем — представляет собой одну из напряженных и драматичных сфер человеческого бытия. Однако, задаваясь вопросом, какова герменевтическая концепция образования и воспитания, мы будем вынуждены признаться, что неясным и неопределённым остается антропологический смысл образования вообще и университетского образования в частности. Разумеется, речь идет вовсе не об отказе от познания, гуманизма и разума, а лишь об открытии в накопленном опыте человеческого сообщества нереализованных возможностей
1. Герменевтический опыт и воспитание. Феноменальным основанием философской герменевтики является вопрос отношения к другому, который непосредственно связан с понятием герменевтического опыта. Вовсе не случайно в «Истине и методе» Г.-Г. Гадамера центральное место занимает глава, посвященная понятию опыта — как понятию наименее известному. Автор уверяет читателя, что нет ничего оригинального в том, что он сделал в «Истине и методе». Он лишь показал, что есть понятие, которому надо вернуть его изначальный смысл. То, что он пытается сделать, — это отделить понятие опыта от вопроса об истине знания, познанного, и напомнить об опыте другого рода, — того, в котором копится наш жизненный опыт, вернуть понятию опыт человеческий смысл.
Подлинное понятие опыта забыто благодаря тому, что называют эмпиризмом. Опыт — это выход к чему-то новому, посредством которого понимающий подвергается известному испытанию, и, таким образом, всякий опыт предполагает своего рода экзамен или испытание понимающего. Смысл опыта не в том, что человек что-то реально увидел, а не выдумал, а в том, что человек увидел нечто новое, и это заставляет его отказаться от прежних убеждений. В самом слове опыт (Erfahrung) всё еще лежит то же самое, что описано у Парменида: всё, что человек испытал в своих передвижениях и многочисленных странствиях, то есть опытный путешественник. Например, когда Парменид говорит, что «это был многоопытный муж», то это сразу поясняется: «который много странствовал».
|
|
|
Герменевтический опыт, таким образом, представляется как приключение или рискованное начинание[260]. В чем состоит рискованность характера понимания? Это связано с самим способом, каким люди понимают друг друга. Что такое собственно герменевтика? Герменевтика — это убеждение в том, что другой тоже может быть прав. Быть готовым понять другого. Возможно, он прав. Таким образом, мы должны совершенно отойти от эмпиризма, от теоретико-познавательного понятия опыта. В жизни мы ведем себя, руководствуясь вовсе не теоретико-познавательной точкой зрения, и при этом человек должен набираться опыта. Человек учится благодаря опыту. Как раз благодаря понятию опыта философская герменевтика обеспечивает основание для педагогики. Если герменевтическое понятие опыта понимается как расширение нашей единичности, то мы можем прояснить и обосновать феномен воспитания.
Ни в коей мере нельзя недооценивать то, что представляют собой первые пять лет жизни. Для каждого человека это является во многом судьбой, которую он не выбирает. В эти пять лет человек учится говорить. Поэтому имеет такой категорический характер всё то, что человек слышит в это время от окружающих его людей. Обучение говорению — это построение мира. Подлинный смысл в этом и заключается, что человек в языке учится в полной мере высказываться. Дети гораздо быстрее договариваются друг с другом, достигают взаимопонимания. Возможно потому, что для них опыт, воспитание и игра — одно и то же. Всё, чему человек обучается впоследствии, опирается на этот базис.
2. Концепция классического университета и герменевтическая педагогика. Если речь идет о развитии человека в качестве личности, тогда это не только вопрос воспитания, но и образования. В конце XIX века Ф. Паульсен определил два основных начала построения классического университета — дух самостоятельности и ответственности. Тенденция полного освобождения человеческого ума не совместима со школьной дисциплиной и полицейским надзором. Это то, за что к нему питает благодарность взрослый человек: он пробудил в нем силы, давшие возможность совладать с собой и на себя рассчитывать. Не только преподаватели, но весь университет со своими учреждениями и порядками, традициями и товарищами, всё взывало к нему: здесь он должен сам хотеть, он теперь взрослый человек и должен сам за себя постоять.
Значение университету придает не совершенная ученость учителей и не зарождающаяся ученость учеников, а заложенная в нем форма, способствующая развитию всякого возможного таланта к преподаванию и дающая удовлетворение всякой живой восприимчивости учеников, форма, наделяющая высоким чувством бытия даже более скудную жизнь ограниченных натур[261]. Речь идет о формировании особой университетской атмосферы возвышенного настроя и творческого поиска.
Рассуждая о будущности у чебных заведений, Ф. Ницше предвидел: «Я уже вижу то время, когда серьезные люди, совместно трудящиеся на пользу совершенно обновленного и очищенного образования, снова сделаются законодателями повседневного воспитания… Но как далеко это время!»[262]. Эти слова особенно актуальны сейчас, когда знание обретает безличный характер, когда безудержный поток информации конструирует событие, лишая его какого-либо человеческого смысла, а память становится компьютерной.
Антропологический поворот в философии связан с проблемой воспитания и образования молодого поколения. Для М. Шелера вопрос, «что делает человека человеком», внутренне связан с вопросом, «как возможно формирование человека», поэтому его философская антропология изначально педагогична. В его представлении, окончательно понять «исторического человека» — значит понять его как «первоначально подвижного, живого, а не выводимого из некоего равновесного состояния», а также понять среду как «формирующуюся в процессе поиска, а не как сформированную и замкнутую обстоятельствами»[263]. Такова модель человека, согласно Шелеру, и одновременно он создает феноменологическую модель педагогической антропологии, суть которой в создании самоформирующейся воспитательной среды.
М. Шелер рассматривает внутренние противоречия немецких университетов. Важнейшее из них состоит в том, что задачи университета и задача формирования личности перестали совпадать. Получение знания и формирование человеческой души — вот основная задача университетского образования и воспитания в целом. Шелер предлагает создание в университете особой атмосферы товарищества преподавателей и студентов, несовместимой как с авторитаризмом со стороны преподавателей, так и с навязыванием какой-либо политической доктрины. Вообще, настойчиво повторяет Шелер, всякое классовое или экономическое влияние на университет есть чуждая университетскому духу догма.
Отчуждаясь от человека, образование утрачивает всякую связь с драматизмом жизни и реальным человеком, забвение которого ведет к бесчеловечности. В торжественной речи «Требование человечности», посвященной зачислению в студенты классического университета (Германия, Тюбинген, 1960 г.) О. Ф. Больнов отмечает: важна не критика нарастающей технизации, а требование к человеку — быть человечным. Дух бесчеловечности — постоянная угроза внутри самого университета. Она таится на факультетах, если они, усиленно занимаясь подготовкой профессионалов по отдельным дисциплинам, не учат главному — быть человеком. Истинная человечность не привязана к определенному образу человека, она возможна в каждом, даже в самом простом, так называемом необразованном человеке и может быть доступна ученому только в той степени, в которой он научится быть простым[264].
Свой методологический подход философ называет «герменевтикой воспитательной действительности». Он является автором концепции педагогической атмосферы как совокупности условий и особенностей человеческого поведения, которое возникает между преподавателем и учеником и служит фоном для всех отдельных действий. Выявление специальных ориентиров, направленных на обнаружение индивидом своей причастности к всеобщему человеческому бытию, обусловлено необходимостью формирования педагогической атмосферы, необходимой для защиты человечности.
Поскольку воспитание и образование понимаются как мировоззренческая сила, антропологическая концепция университета предполагает создание некой надклассовой и надинституциональной духовной среды, особой ауры, призванной утвердить человека в рамках его социального мира.
И. В. Шугайло
|
|
|
