Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Повторное обращение на ПМПК




Повторное обращение на ПМПК по поводу детей с неблаго­приятной динамикой развития обычно инициируется коней лиумом образовательного учреждения, в котором находит0


бенок, другими учреждениями и ведомствами, непосред-Р еННо работающими с ребенком, самими родителями (за-олными представителями). Повторное обращение может «идиироваться, контролироваться и самой ПМПК.

g рамках методической работы с консилиумами образова­тельных учреждений специалисты ПМПК информируют их о средствах формирования у семьи адекватного отношения к повторному направлению на ПМПК. Естественно, что форми­рование подобной мотивации родителей также является в пер­вую очередь задачей педагога-психолога. Следует учитывать, что подобная работа с родителями должна исходить из осо­бенностей их психоэмоционального состояния, того этапа пси­ходинамики, на котором они находятся (подробнее см. раз­дел IV, главу 4).

Структура построения беседы с родителями для формиро­вания адекватной мотивации повторного обращения на ПМПК может быть примерно такой [78]:

• апелляция к тем или тому из родителей (законных представите­
лей) ребенка, которые действительно представляют и защища­
ют его интересы;

• аргументированное информирование родителей (законных
представителей) о неблагоприятной динамике развития ребен­
ка в данных условиях;

• информирование о возможных причинах неблагоприятной ди­
намики развития (несоответствие данных условий особенностям
развития ребенка; необходимость уточнения диагноза и реко­
мендаций; предполагаемая необходимость в поддерживающем
или стационарном лечении, возможно — в сопровождении со
стороны специалистов учреждений социальной защиты или пра­
воохранительных органов (в корректной форме) и др.);

 

• важность своевременного, быстрого прояснения причин небла­
гоприятной динамики развития ребенка и разработки эффектив­
ных рекомендаций (подчеркнуть связь временного фактора и
прогноза развития ребенка);

• представление гипотезы о возможных последствиях пребыва­
ния ребенка в неадекватных для него условиях (подчеркнуть важ­
ность поиска условий, адекватных особенностям развития ре­
бенка);

• непосредственное мотивирование семьи на повторное обраще­
ние на ПМПК.


2.7. Распределение времени и документирование деятельности психолога ПМПК

Общей рекомендацией необходимо считать гибкий подход к вопросам распределения рабочего времени в соответствии с ре. гиональными, местными, сезонными особенностями работы ПМПК.

В то же время педагог-психолог ПМПК является специа­листом в системе образования, а психолого-медико-педагоги­ческая комиссия — образовательным учреждением (как при обособленности комиссии, так и при существовании ПМПК как структурного подразделения ППМС-центра). Следователь­но, на психолога ПМПК распространяются все имеющиеся к настоящему времени нормативные документы Министерства образования.

Поэтому в распределении времени деятельности психолога в структуре ПМПК следует исходить из 18-часового периода непосредственно приема детей и подростков, их родителей (законных представителей), других лиц, представляющих интересы ребенка, а также проведения коллегиальных засе­даний комиссии (при разделении деятельности ПМПК на индивидуальное обследование ребенка и последующее колле­гиальное обсуждение его образовательного маршрута). Дру­гие 18 часов рабочего времени (из 36-часовой рабочей недели) следует использовать на подготовку заключений по результа­там углубленного обследования, подготовку (написание) кол­легиальных заключений, заключений непосредственно для родителей и инициаторов обращения на ПМПК, других ви­дов заключений. В этот же период рабочего времени (как и у психологов других видов образовательных учреждений) про­водится психопрофилактическая (просветительская), органи­зационно-методическая и аналитическая работа.

При ежегодном планировании деятельности (как отмеча­ется в руководстве ТАСИСа) психолог ПМПК вправе распре­делять 2/з годового рабочего времени, необходимого для не­посредственного приема лиц, обратившихся в ПМПК в соот­ветствии с реальным запросом, в частности с запросом на комплектацию специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений (то есть, например, в марте-апреле вести прием детей и подростков чаще).

В ситуации собственно комиссионного обследования, то есть обследования ребенка всеми специалистами комиссии сразу (за


дин первичный или повторный прием), на прием одного ре­бенка или подростка и сопровождающих его родителей (закон­ных представителей), других заинтересованных лиц в среднем оТводится два астрономических часа, на повторный прием — один час. В течение этого времени специалисты проводят ана­лиз первичной информации, коллегиальное планирование об­следования и непосредственное обследование ребенка или под­ростка, консультирование родителей (законных представителей), других заинтересованных лиц, оформление заключения и реко­мендаций, коллегиальное обсуждение результатов обследования ребенка, окончательное оформление коллегиального заключе­ния и рекомендаций и представление этих документов родите­лям (законным представителям).

В том случае, если комиссия работает в двухэтапном ре­жиме (сначала индивидуальные обследования специалиста­ми, затем коллегиальное обсуждение состояния ребенка и при­нятие решения по его дальнейшему обучению и развитию), на индивидуальное психологическое обследование ребенка должно отводиться соответствующее особенностям его раз­вития и возрасту время, в целом не превышающее 1,5-2 ча­сов. Затраты времени на проведение коллегиального обсуж­дения комиссии для различных категорий детей приведены в Приложении 2.

В соответствии с учетом реального запроса на прием насе­ления (по записи детей на обследование в ПМПК) составляет­ся еженедельный график приема. При этом еженедельное планирование деятельности психолога должно включать вы­деление части рабочего времени на проведение общих сессий (коллегиальных обсуждений). Также имеет смысл заплани­ровать время на клинические разборы сложных случаев, ко­торые можно рассматривать как повышение квалификации специалистов ПМПК и школьных консилиумов. Таким обра­зом, время, отводимое для подобных сессий, является еди­ным для всех специалистов ПМПК.

Поскольку деятельность психолога является лишь состав-Ной частью деятельности комиссии, рядоположной деятель­ности других специалистов ПМПК, в собственной рабочей Документации педагога-психолога ПМПК не предусмотрена какая-либо конкретизация содержания и организации дея­тельности психолога в составе ПМПК. Различными методи­ческими руководствами, инструктивным письмом Министер-стЬа образования РФ о деятельности психолого-медико-педа-


гогической комиссии за № 27/2967-6 от 14.07.2003 преду матривается отдельная документация (в том числе и для пс холога), в связи с чем дублировать ее в собственной докуаден тации не имеет смысла1. Соответственно, для ведения раб0 чей документации можно использовать журналы стандартног образца, в частности «Рабочий журнал психолога образова ния» [105].

Проведение индивидуального обследования ребенка на ПМПК регистрируется в журнале регистрации видов работ на соответствующей строке в разделе «Диагностика» (в гра­фах «Первичное обследование», «Повторное обследова­ние»), а консультирование родителей/законных предста­вителей — соответственно, в разделе «Консультирование>> (в графах: «Консультирование родителей», «Консуль­тирование специалистов») — можно на той же строке. Соответственно, в графе «Код причины обращения» мож­но отметить «ОМ» (определение образовательного маршру­та) с расшифровкой «ПМПК» либо другой аналогичный буквенно-цифровой код.

В журнале может быть создана специальная графа «Про­ведение консилиума /ко миссии», в которой регистрирует­ся участие психолога в коллегиальном обследовании ребен­ка или же участие в коллегиальном обсуждении данных после проведения индивидуальных обследований каждым специалистом (при двухэтапном, индивидуально-коллеги­альном проведении комиссии). Подобную форму участия психолога в деятельности ПМПК также следует отметить тем или иным образом в журнале регистрации видов работ. При этом если психологу приходится не только доводить до сведения родителей решение комиссии о рекомендуемом образовательном маршруте, необходимых дополнительных консультациях (например, обращении в специализирован-


медицинские учреждения для обследования ребенка e Гесли ему приходится еще и доказывать, уговари- Т: йх выполнить рекомендации комиссии, то есть исполь-Т' ь свой психотерапевтический потенциал, то, помимо з0В!о прочего, он имеет право отметить эту ситуацию как ВС льную единицу своей деятельности в соответствующей ^ журнала регистрации «Консультация родителей».


1 В соответствии с разрабатываемыми моделями, в частности с упомина­емым проектом ТАСИС, деятельность ПМПК подлежит строгому документи­рованию разного уровня. Поскольку в целом комиссия — это командное образование, большинство документов является общим для всех специали­стов ПМПК. Журнал ПМПК, протоколы, коллегиальные заключения и т.п. либо ведутся всеми специалистами одновременно, либо ведение этой доку­ментации доверяется назначенному специалисту, которым может быть и пси­холог. Индивидуальной документацией психолога в первую очередь являет­ся заключение по результатам проведенного им обследования, которое не должно принципиально отличаться от стандартного психологического зак­лючения (см. раздел III).


РАЗДЕЛ VI КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА

ГЛАВА 1. Методологические подходы

к коррекционно-развивающей работе в специальном образовании

Прежде чем рассмотреть основные модели психологической коррекции, приведем некоторые соображения относительно понимания самого термина «психологическая коррекция», по­зволяющие разграничить эту деятельность со смежными об­ластями воздействия.

Цели, задачи и основные принципы коррекционной рабо­ты с детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским [28] и впервые стали использоваться в дефектологии применитель­но к различным вариантам аномалий развития. В тех услови­ях термин «коррекция» означал систему психолого-педагоги­ческих воздействий, направленных на компенсацию, исправ­ление отклонений в психическом и физическом развитии детей.

В дальнейшем, по мере развития практической психоло­гии, понятие «психологическая коррекция» распространилось и на область условно-нормативного развития. Именно тогда возникла проблема разграничения понятий «психокоррекция», «психотерапия», «интервенция», «вмешательство» и т.п-> семантически объединенных понятием «воздействие».

Наиболее интересные, на наш взгляд, обзоры подходов к этой терминологической и содержательной проблеме


енЫ в работах Г.В. Бурменской и соавторов [27], И.И. майчук [67; 68]. Не останавливаясь лишний раз на опреде­лении этих понятий, отметим, что мы полностью согласны 1 мнением И.И. Мамайчук, которая считает, что данная про­блема возникла не в связи со спецификой их воздействия на ребенка, а из-за укоренившегося в нашей стране мнения, чТо психотерапия — это область медицинской практики и заниматься ею имеют право только специалисты с медицин­ским образованием, в то время как психологическая кор­рекция относится к психологии и заниматься этим типом воздействия могут специалисты с психологическим образо­ванием. Однако содержательные и организационные разли­чия между ними минимальны. При этом мы выражаем прин­ципиальное несогласие с тезисом, декларируемым в работах Р.С. Немова и А.А. Осиповой, что объектом психологической коррекции могут быть исключительно клинически здоровые

люди [79].

Разработке принципов и теоретических моделей в отече­ственной практической психологии всегда уделялось много внимания. Для нас наиболее важны работы И.В. Дуброви­ной, Г.В. Бурменской и О.А. Карабановой, методология санкт-петербургских психологов, в первую очередь И.И. Мамайчук [27; 45; 68; 86; 91 и др]. Не пересказывая этих работ, реко­мендуем читателям ознакомиться с текстами.

Теперь остановимся на некоторых методологических под­ходах к построению моделей психологической коррекции.

Основные цели психологической коррекции, на наш взгляд, следует рассматривать в широком и узком смыслах.

В наиболее широком смысле коррекция может рассматри­ваться как социально-психологическая взаимоадаптация инди-видуума и окружающей среды, создание оптимальных условий Для адекватной его возможностям реализации индивидуально-личностных особенностей и поддержание этого равновесного состояния на протяжении всего развития ребенка, формирова­ния из индивидуальности личности и в дальнейшем — субъек-Та- Основными задачами для реализации этой цели являются вЬ1явление и преодоление (ликвидация по И.И. Мамайчук) не­достатков, дефицитарности в развитии психических функцио-н&льных систем и личностных свойств.

В узком смысле психологическая коррекция понимается Как основной метод воздействия специалиста, получившего с°ответствующее психологическое образование, для «...опти-


мизации развития психических процессов и функций и rat) монизации развития личностных свойств» [68, 25].

Современные исследования и собственная практика рабо ты с различными категориями детей показали, что класси ческие концепции психического развития ребенка в целом формирование отдельных функциональных систем и сфер недостаточно учитывают собственную, внутренне присущую ребенку активность в амплификации образовательных воз­действий. Представление о развитии как об исключительно прижизненном формировании всех психических структур за счет интериоризации социально-культурного исторического опыта согласно знаково-речевому подходу в значительной степени начинает оспариваться современными исследовате­лями.

Более адекватной для построения теоретико-методологи­ческой концепции коррекционной работы нам кажется опора на субъектно-деятельностную теорию С.Л. Рубинштейна и ее дальнейшее развитие в трудах А.В. Брушлинского и его со­трудников, в частности Е.А. Сергиенко [17; 114; 115]. При взгляде на ребенка, изложенном в этих работах, гораздо боль-глее значение придается собственной активности, антиципиру­ющей составляющей деятельности, в нашем представлении — активности к развитию {см. раздел I). Кроме того, оправ­данным в коррекционной работе оказался системный подход Л.М. Веккера [24], согласно которому психические функции и процессы рассматриваются целостно без принципиального деления на низшие и высшие.

Подобные взгляды, составившие основу методологии дея­тельности специального психолога, приводятся в наших ста­тьях и книгах [106; 107; 110]. На этом же методологическом подходе основаны и описываемые ниже коррекционные про­граммы, которые за прошедшие годы показали свою эффек­тивность. Именно таким образом реализуется принцип един­ства методологии, диагностической и коррекционной дея­тельности психолога образования, декларируемый нами в первой главе.

Необходимо остановиться и на другом принципе, получив­шем у И.И. Мамайчук название иерархический принцип пси­хологической коррекции. У большинства авторов — этот прин­цип имеет обозначение принципа коррекции «сверху вниз»-Основной акцент коррекционной работы при приоритете прин­ципа «сверху вниз» ставится на создании «оптимальных Ус'


ловий развития высших психических функций путем ком­пенсации нарушенного в результате органического повреж­дения первичного звена» [45]. То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции «сверху вниз», ставя своей целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспек­тиве в соответствии с требованиями общества (реализуя, та­ким образом, социально-психологический норматив). Тем са­мым в центр внимания ставится «завтрашний день разви­тия», а в качестве основного содержания коррекционной работы принимается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка [27; 45; 68; 77; 91 и др.]. А это означает целенаправленное формирование психологи­ческих новообразований, составляющих сущностную ха­рактеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда следует и положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка.

Данная концепция ставится в противовес другой, условно определяемой как коррекция «снизу вверх», которая рассмат­ривается как упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей и навыков. В боль­шинстве работ этот подход характеризуют как принципиаль­но методологически неправильный, ориентированный исклю­чительно на наличный уровень психического развития [27; 45; 68; 77; 79; 128].

Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками большин­ство отечественных авторов не считают целью коррекции сосредоточение усилий на установленной первопричине и обусловленном ею первичном дефекте, даже если понятие первичного дефекта используется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как это понимается в классической дефектологии), а историчес­ки-временной последовательности возникновения отклоне­ний в развитии, обусловленных теми или иными причина­ми. Считается, что в большинстве случаев коррекционную работу надо начинать со вторичных и даже третичных де­фектов [11; 128]. Таким образом, мишенью воздействий спе­циалистов должно стать «целенаправленное формирование •обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сфе­рах предметной действительности и межличностных отно­шений... целенаправленное изменение социальной ситуации


 


его развития» [45]1. Таким образом, приоритетными прц знаются будущие задачи и цели развития, пусть и с учетов актуального состояния ребенка. Отметим, что при таком понимании задач коррекции в целом минимизируется зна чение всей предыдущей истории развития ребенка.

Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике, успех которого базируется на ре_ зультатах диагностического обследования как представления оценки системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами, сводится опять же к «сложившейся иерархии форм психической дея­тельности на каждом возрастном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы» [77, 164].

Подобную методологию коррекционной работы в настоя­щий момент нельзя рассматривать как полностью удовлетво­ряющую запросам реальной практики.

Коррекционная работа современного типа должна не толь­ко учитывать всю структуру и иерархию конкретного вариан­та психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемых симптомов, вы­явленного уровня сформированности всей системы базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную «точку», с которой началось «уклонение» от иде­альной программы развития (условно-нормативного или типо­логического варианта развития). Таким образом, появляется возможность построить наиболее эффективную коррекционную программу, наметить адекватные мишени. Учитывая взаимо­действие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем сбздать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за из­менениями состояния ребенка, то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологи­ческих составляющих (в соответствии с их уровневым строе­нием и онтогенезом) с их формированием в процессе специаль­ной психологической работы.

1 В реальной практике эти теоретические построения зачастую сводятс опять же к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти> мышления, речи и т.п.), хотя и с учетом ведущей деятельности данного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации и более широкие возможности формирования различных форм пси­хической деятельности.


При этом, в отличие от бытующего понимания коррекци-нцой работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и ренировки уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем формирование взаимосвязан­ных базовых составляющих, а через них - психических фун­кций и систем в соответствии с нормативной последователь­ностью их формирования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающе­го развития).

Однако нельзя полностью отрицать и значение принципа «сверху вниз». Нам кажется неправомерным разделять в практике эти два подхода, напротив, их надо объединить, рассматривая их взаимодействие как «недизъюнктивное» (термин А.В. Брушлинского), неразделимое [11; 17]. В дей­ствительности в реальной работе с детьми специалист одно­временно использует оба эти подхода. Ведь мотивация ре­бенка, опора на сформированные у него к данному моменту личностные (а к определенному возрасту и субъектные) об­разования в конкретной коррекционной деятельности нео­споримы. В то же время большинство зарекомендовавших себя программ коррекционного воздействия (вплоть до ана­литически ориентированной терапии) в действительности ре­ализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом никаких тренировок и упражнений, но используя (в боль­шинстве случаев интуитивно) принцип замещающего разви­тия. В связи с этим следует поставить вопрос не о разграни­чении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной работы, а об их объединении с опорой на единый системный принцип соотношения направленностей коррекционной де­ятельности.

При таком взгляде на психологическую коррекцию важ­ным становится соотношение подходов «снизу вверх» и «сверху вниз». Основным критерием востребованности того или иного подхода становится возраст ребенка, с которым проводится работа. Действительно, чем старше ребенок, тем Ольше специалист может опираться на осознание и, соответ­ственно, обсуждение с ним новых форм поведения, понима­ние им своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше ста-н°вится объем компонента «сверху вниз», даже если речь идет Работе с такими функциональными системами, как память, Осприятие, речь. Чем младше ребенок, тем меньше возмож-


i-I


ностей для осознания собственных проблем, меньше возм ная опора специалиста на самосознание, понимание и в лексию. В этом случае возрастает значение и, соответств но, количество воздействий «снизу вверх» (в особенности п работе с собственным телом, с чувственными образами я* фективной и эмоциональной регуляцией).

Каузальный принцип, или принцип системности разе тия психической деятельности, реализуется через учет всей сложившейся в процессе развития иерархии психических структур.

Не менее важным принципом организации коррекцион­ной работы является принцип комплексности. Мы рассмат­риваем два его аспекта. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса кли-нико-психолого-педагогических воздействий [68; 118], ко­торые предусматривают включение максимально возможно­го и необходимого количества различных специалистов (меди­ков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях (см. раздел V). С другой сто­роны, понятие комплексности заключается в особеннос­тях использования методических средств и подходов са­мим психологом, творческое освоение арсенала коррек­ционных приемов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.

Понятие комплексности также означает, что психолог спо­собен осознать и включить в свою деятельность знания смеж­ных с психологией областей (различные отрасли медицины, дефектология, в том числе логопедия, инновационная педа­гогика, социология), способен говорить «на одном языке» со специалистами этих областей, реализуя, таким образом, свою координирующую функцию.

Все вышеперечисленное базируется на осознании психо­логом пределов и границ своих возможностей при воздей­ствии на ребенка или подростка, что является важнейшим условием деятельности профессионала (тем более в системе специального образования) и выражается в принципе про­фессиональной компетентности, исходящего из более ши" рокого этического закона «не навреди». Особенно важно УчИ" тывать границы собственных профессиональных возможно­стей в ситуации работы с детьми дошкольного и младШеГ°


ольного возраста, которые сами не могут осознать каче-о воздействия, не могут, в отличие от более старших, С инять какие-либо решения. Пожалуй, именно профессио-льная компетенция становится регулятором отбора при-леМых для коррекционной деятельности направлений, программ и технологий, ограничивает безудержную погоню а новыми и более эффективными, с точки зрения недоста­точно опытного специалиста, психологическими коррекци-онНыми программами.

ГЛАВА 2. Психологическая коррекция

в деятельности специального психолога

2.1. Основные направления и виды психологической коррекции в деятельности специального психолога

Большинство из имеющегося на настоящий момент мно­жества коррекционных направлений, программ, методик, тренингов и тактик, изложенных в огромном числе моногра­фий, справочников и энциклопедий, мало доступно психоло­гам-практикам. С одной стороны, эти программы в целом неприемлемы для работы с детьми, которые обучаются в сис­теме специального образования, с другой — для их реализа­ции нужен богатый опыт работы или возможность пройти соответствующее обучение.

Предлагаемые в данном разделе программы зарекомендо­вали себя именно в работе с различными категориями детей, испытывающих те или иные трудности в обучении, находя­щиеся в группах риска по социально-психологической и об­разовательной дизадаптации. Эти программы могут составить основу технологий развивающей и коррекционной работы психолога в различных видах учреждений системы специ­ального образования, в том числе образовательных центров Для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и ме-Дико-социальной помощи, могут быть также использованы Психологом при работе в коррекционно-диагностических груп-Пах, открываемых при психолого-медико-педагогических кон­сультациях и комиссиях разного уровня.

Весь комплекс предлагаемых в данном разделе программ
Условно можно разделить на группы, различающиеся глуби­
ной проникновения в структуру психического развития.
8 Семаг° 225


       
 
   
 


Исходя из этого, коррекционные психологические проГо мы разделяются на:

• программы, ориентированные непосредственно на причины на
блюдаемых особенностей развития (воздействие на социальную
ситуацию развития; межфунщиональную организацию мозговых
систем)1;

• программы, мишенью воздействия которых является уровень ба­
зовых составляющих психического развития (формирование и
гармонизация уровневой структуры одной из трех базовых со­
ставляющих: произвольной регуляции психической активности;
пространственных представлений; базовой аффективной регу­
ляции);

• симптоматические коррекционные программы, воздействие ко­
торых ориентировано, в основном, на наблюдаемые конкретные
феномены отклоняющегося развития.

К первой категории в первую очередь следует отнести кор­рекционные программы, основанные на нейропсихологичес-ком подходе:

• программу комплексной нейропсихологической коррекции и
абилитации (по А.В. Семенович);

• методику формирования программирования, произвольной са­
морегуляции и контроля за протеканием психической деятель­
ности (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной).

К программам, оказывающим коррекционное воздействие на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребенка можно отнести:

• программу формирования произвольной регуляции психической
активности (программа ФПР);

• программу формирования пространственных представлений
(программа ФПП)2;

• программу формирования базовой аффективной регуляции (гар­
монизации уровневой регуляции аффективной сферы по систе­
ме О.С. Никольской).

1 Совершенно очевидно, что коррекция нейробиологических особенност
развития ребенка (фактически лечение) не может быть осуществлена ни пси
хологом школы, ни каким бы то ни было другим, пусть даже высокопрофес
сиональным, специалистом. Это прерогатива врача. .

2 Эти программы являются авторскими разработками Н.Я. Семаго [107; И >'


Среди программ третьего типа (симптоматической направ-яности) представлены коррекционно-развивающие про­граммы:

, арттерапевтические программы, в том числе фольклорная арт-терапия;

, формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей младшего школьного возраста;

, развитие самосознания через психологическую сказку.

Вместе с тем все эти программы в большей или меньшей степени касаются каждого из следующих блоков:

1) коррекция сенсорно-перцептивной и познавательной деятель­
ности;

2) коррекция эмоционального развития ребенка в целом;

3) психологическая коррекция поведения детей и подростков;

4) коррекция личностного развития (в целом и отдельных его ас­
пектов).

Необходимо помнить, что одной психологической коррек­ции, какой бы искусной она ни была, никогда не бывает дос­таточно. Работа психолога, тем более психолога в системе специального образования, всегда должна сочетаться с дея­тельностью других смежных специалистов — врача, логопе­да, дефектолога или педагога дополнительного образования. Причем, чем более выражена органическая причина откло­няющегося развития, тем важнее становится подключение врача-невролога или психиатра. При наличии знаков атипич­ного развития, отягощающих общую картину развития, воз­растает роль нейропсихолога и, соответственно, методов кор­рекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация развития, ее вклад в дизадап-тацию в целом, тем в большей степени будет задействован социальный педагог и психотерапевт. И во всех случаях на определенных этапах работы могут быть привлечены лого-ПеД, дефектолог, педагог дополнительного образования. Имен­но таким образом реализуется междисциплинарный принцип к°ррекционной работы команды специалистов, индивидуали­зируется вся система сопровождения ребенка в образователь­ном пространстве.


2.2. Организационные аспекты проведения психологической коррекции

Можно сформулировать наиболее важные параметры пси­хологической коррекционной работы, относящиеся к ее орга­низационной стороне. К таким параметрам следует отнести:

• форму проведения коррекционной работы;

• продолжительность и режим занятий;

• подбор и комплектацию групп.

Выбор индивидуальной или групповой формы коррекци­онной работы определяется в первую очередь структурой пси­хического развития ребенка (профилем сформированности базовых составляющих), возрастом и выраженностью аффек­тивных проблем ребенка. Действительно, именно поведение ребенка зачастую становится основным препятствием груп­повой работы. Кроме того, индивидуальные занятия необхо­димы в том случае, если ребенок усваивает материал значи­тельно медленнее, чем большинство детей в группе. Суще­ствуют и другие показания для проведения индивидуальной работы, которые определяются психологическим диагнозом, выраженностью имеющихся особенностей развития.

При групповой работе должна быть определена наполня­емость групп для каждой конкретной коррекционной про­граммы. Наши представления об оптимальной наполняемо­сти групп для детей разного возраста и временные нормати­вы при использовании авторских программ формирования произвольной регуляции и пространственных представле­ний приведены в таблицах 1-4 в п. 3.3 главы 3 данного раздела.





Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015- 2021 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.