Повторное обращение на ПМПК

Повторное обращение на ПМПК по поводу детей с неблаго­приятной динамикой развития обычно инициируется коней лиумом образовательного учреждения, в котором находит⁰

бенок, другими учреждениями и ведомствами, непосред-Р _еННо работающими с ребенком, самими родителями (за-_олными представителями). Повторное обращение может «идиироваться, контролироваться и самой ПМПК.

g рамках методической работы с консилиумами образова­тельных учреждений специалисты ПМПК информируют их о средствах формирования у семьи адекватного отношения к повторному направлению на ПМПК. Естественно, что форми­рование подобной мотивации родителей также является в пер­вую очередь задачей педагога-психолога. Следует учитывать, что подобная работа с родителями должна исходить из осо­бенностей их психоэмоционального состояния, того этапа пси­ходинамики, на котором они находятся (подробнее см. раз­дел IV, главу 4).

Структура построения беседы с родителями для формиро­вания адекватной мотивации повторного обращения на ПМПК может быть примерно такой [78]:

• апелляция к тем или тому из родителей (законных представите­
лей) ребенка, которые действительно представляют и защища­
ют его интересы;

• аргументированное информирование родителей (законных
представителей) о неблагоприятной динамике развития ребен­
ка в данных условиях;

• информирование о возможных причинах неблагоприятной ди­
намики развития (несоответствие данных условий особенностям
развития ребенка; необходимость уточнения диагноза и реко­
мендаций; предполагаемая необходимость в поддерживающем
или стационарном лечении, возможно — в сопровождении со
стороны специалистов учреждений социальной защиты или пра­
воохранительных органов (в корректной форме) и др.);

 

• важность своевременного, быстрого прояснения причин небла­
гоприятной динамики развития ребенка и разработки эффектив­
ных рекомендаций (подчеркнуть связь временного фактора и
прогноза развития ребенка);

• представление гипотезы о возможных последствиях пребыва­
ния ребенка в неадекватных для него условиях (подчеркнуть важ­
ность поиска условий, адекватных особенностям развития ре­
бенка);

• непосредственное мотивирование семьи на повторное обраще­
ние на ПМПК.

2.7. Распределение времени и документирование деятельности психолога ПМПК

Общей рекомендацией необходимо считать гибкий подход _к вопросам распределения рабочего времени в соответствии с ре. гиональными, местными, сезонными особенностями работы ПМПК.

В то же время педагог-психолог ПМПК является специа­листом в системе образования, а психолого-медико-педагоги­ческая комиссия — образовательным учреждением (как при обособленности комиссии, так и при существовании ПМПК как структурного подразделения ППМС-центра). Следователь­но, на психолога ПМПК распространяются все имеющиеся к настоящему времени нормативные документы Министерства образования.

Поэтому в распределении времени деятельности психолога в структуре ПМПК следует исходить из 18-часового периода непосредственно приема детей и подростков, их родителей (законных представителей), других лиц, представляющих интересы ребенка, а также проведения коллегиальных засе­даний комиссии (при разделении деятельности ПМПК на индивидуальное обследование ребенка и последующее колле­гиальное обсуждение его образовательного маршрута). Дру­гие 18 часов рабочего времени (из 36-часовой рабочей недели) следует использовать на подготовку заключений по результа­там углубленного обследования, подготовку (написание) кол­легиальных заключений, заключений непосредственно для родителей и инициаторов обращения на ПМПК, других ви­дов заключений. В этот же период рабочего времени (как и у психологов других видов образовательных учреждений) про­водится психопрофилактическая (просветительская), органи­зационно-методическая и аналитическая работа.

При ежегодном планировании деятельности (как отмеча­ется в руководстве ТАСИСа) психолог ПМПК вправе распре­делять 2/з годового рабочего времени, необходимого для не­посредственного приема лиц, обратившихся в ПМПК в соот­ветствии с реальным запросом, в частности с запросом на комплектацию специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений (то есть, например, в марте-апреле вести прием детей и подростков чаще).

В ситуации собственно комиссионного обследования, то есть обследования ребенка всеми специалистами комиссии сразу (за

дин первичный или повторный прием), на прием одного ре­бенка или подростка и сопровождающих его родителей (закон­ных представителей), других заинтересованных лиц в среднем _оТводится два астрономических часа, на повторный прием — один час. В течение этого времени специалисты проводят ана­лиз первичной информации, коллегиальное планирование об­следования и непосредственное обследование ребенка или под­ростка, консультирование родителей (законных представителей), других заинтересованных лиц, оформление заключения и реко­мендаций, коллегиальное обсуждение результатов обследования ребенка, окончательное оформление коллегиального заключе­ния и рекомендаций и представление этих документов родите­лям (законным представителям).

В том случае, если комиссия работает в двухэтапном ре­жиме (сначала индивидуальные обследования специалиста­ми, затем коллегиальное обсуждение состояния ребенка и при­нятие решения по его дальнейшему обучению и развитию), на индивидуальное психологическое обследование ребенка должно отводиться соответствующее особенностям его раз­вития и возрасту время, в целом не превышающее 1,5-2 ча­сов. Затраты времени на проведение коллегиального обсуж­дения комиссии для различных категорий детей приведены в Приложении 2.

В соответствии с учетом реального запроса на прием насе­ления (по записи детей на обследование в ПМПК) составляет­ся еженедельный график приема. При этом еженедельное планирование деятельности психолога должно включать вы­деление части рабочего времени на проведение общих сессий (коллегиальных обсуждений). Также имеет смысл заплани­ровать время на клинические разборы сложных случаев, ко­торые можно рассматривать как повышение квалификации специалистов ПМПК и школьных консилиумов. Таким обра­зом, время, отводимое для подобных сессий, является еди­ным для всех специалистов ПМПК.

Поскольку деятельность психолога является лишь состав-Ной частью деятельности комиссии, рядоположной деятель­ности других специалистов ПМПК, в собственной рабочей Документации педагога-психолога ПМПК не предусмотрена ^какая-либо конкретизация содержания и организации дея­тельности психолога в составе ПМПК. Различными методи­ческими руководствами, инструктивным письмом Министер-^стЬа образования РФ о деятельности психолого-медико-педа-

гогической комиссии за № 27/2967-6 от 14.07.2003 пр_еду матривается отдельная документация (в том числе и для пс холога), в связи с чем дублировать ее в собственной докуад_ен тации не имеет смысла¹. Соответственно, для ведения раб₀ чей документации можно использовать журналы стандартног образца, в частности «Рабочий журнал психолога образова ния» [105].

Проведение индивидуального обследования ребенка на ПМПК регистрируется в журнале регистрации видов работ на соответствующей строке в разделе «Диагностика» (в гра­фах «Первичное обследование», «Повторное обследова­ние»), а консультирование родителей/законных предста­вителей — соответственно, в разделе «Консультирование>> (в графах: «Консультирование родителей», «Консуль­тирование специалистов») — можно на той же строке. Соответственно, в графе «Код причины обращения» мож­но отметить «ОМ» (определение образовательного маршру­та) с расшифровкой «ПМПК» либо другой аналогичный буквенно-цифровой код.

В журнале может быть создана специальная графа «Про­ведение консилиума /ко миссии», в которой регистрирует­ся участие психолога в коллегиальном обследовании ребен­ка или же участие в коллегиальном обсуждении данных после проведения индивидуальных обследований каждым специалистом (при двухэтапном, индивидуально-коллеги­альном проведении комиссии). Подобную форму участия психолога в деятельности ПМПК также следует отметить тем или иным образом в журнале регистрации видов работ. При этом если психологу приходится не только доводить до сведения родителей решение комиссии о рекомендуемом образовательном маршруте, необходимых дополнительных консультациях (например, обращении в специализирован-

медицинские учреждения для обследования ребенка ^e Гесли ему приходится еще и доказывать, уговари- ^Т: _йх выполнить рекомендации комиссии, то есть исполь-^Т' ь свой психотерапевтический потенциал, то, помимо ^з0В!_о прочего, он имеет право отметить эту ситуацию как ^ВС льную единицу своей деятельности в соответствующей ^ журнала регистрации «Консультация родителей».

¹ В соответствии с разрабатываемыми моделями, в частности с упомина­емым проектом ТАСИС, деятельность ПМПК подлежит строгому документи­рованию разного уровня. Поскольку в целом комиссия — это командное образование, большинство документов является общим для всех специали­стов ПМПК. Журнал ПМПК, протоколы, коллегиальные заключения и т.п. либо ведутся всеми специалистами одновременно, либо ведение этой доку­ментации доверяется назначенному специалисту, которым может быть и пси­холог. Индивидуальной документацией психолога в первую очередь являет­ся заключение по результатам проведенного им обследования, которое не должно принципиально отличаться от стандартного психологического зак­лючения (см. раздел III).

РАЗДЕЛ VI КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА

ГЛАВА 1. Методологические подходы

к коррекционно-развивающей работе в специальном образовании

Прежде чем рассмотреть основные модели психологической коррекции, приведем некоторые соображения относительно понимания самого термина «психологическая коррекция», по­зволяющие разграничить эту деятельность со смежными об­ластями воздействия.

Цели, задачи и основные принципы коррекционной рабо­ты с детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским [28] и впервые стали использоваться в дефектологии применитель­но к различным вариантам аномалий развития. В тех услови­ях термин «коррекция» означал систему психолого-педагоги­ческих воздействий, направленных на компенсацию, исправ­ление отклонений в психическом и физическом развитии детей.

В дальнейшем, по мере развития практической психоло­гии, понятие «психологическая коррекция» распространилось и на область условно-нормативного развития. Именно тогда возникла проблема разграничения понятий «психокоррекция», «психотерапия», «интервенция», «вмешательство» и т.п-> семантически объединенных понятием «воздействие».

Наиболее интересные, на наш взгляд, обзоры подходов к этой терминологической и содержательной проблеме

_енЫ в работах Г.В. Бурменской и соавторов [27], И.И. майчук [67; 68]. Не останавливаясь лишний раз на опреде­лении этих понятий, отметим, что мы полностью согласны 1 мнением И.И. Мамайчук, которая считает, что данная про­блема возникла не в связи со спецификой их воздействия на ребенка, а из-за укоренившегося в нашей стране мнения, _чТо психотерапия — это область медицинской практики и заниматься ею имеют право только специалисты с медицин­ским образованием, в то время как психологическая кор­рекция относится к психологии и заниматься этим типом воздействия могут специалисты с психологическим образо­ванием. Однако содержательные и организационные разли­чия между ними минимальны. При этом мы выражаем прин­ципиальное несогласие с тезисом, декларируемым в работах Р.С. Немова и А.А. Осиповой, что объектом психологической коррекции могут быть исключительно клинически здоровые

люди [79].

Разработке принципов и теоретических моделей в отече­ственной практической психологии всегда уделялось много внимания. Для нас наиболее важны работы И.В. Дуброви­ной, Г.В. Бурменской и О.А. Карабановой, методология санкт-петербургских психологов, в первую очередь И.И. Мамайчук [27; 45; 68; 86; 91 и др]. Не пересказывая этих работ, реко­мендуем читателям ознакомиться с текстами.

Теперь остановимся на некоторых методологических под­ходах к построению моделей психологической коррекции.

Основные цели психологической коррекции, на наш взгляд, следует рассматривать в широком и узком смыслах.

В наиболее широком смысле коррекция может рассматри­ваться как социально-психологическая взаимоадаптация инди-^видуума и окружающей среды, создание оптимальных условий Для адекватной его возможностям реализации индивидуально-личностных особенностей и поддержание этого равновесного состояния на протяжении всего развития ребенка, формирова­ния из индивидуальности личности и в дальнейшем — субъек-^Та- Основными задачами для реализации этой цели являются ^вЬ1явление и преодоление (ликвидация по И.И. Мамайчук) не­достатков, дефицитарности в развитии психических функцио-^н&льных систем и личностных свойств.

В узком смысле психологическая коррекция понимается ^Как основной метод воздействия специалиста, получившего ^с°ответствующее психологическое образование, для «...опти-

мизации развития психических процессов и функций и rat) монизации развития личностных свойств» [68, 25].

Современные исследования и собственная практика рабо ты с различными категориями детей показали, что класси ческие концепции психического развития ребенка в целом формирование отдельных функциональных систем и сфер недостаточно учитывают собственную, внутренне присущую ребенку активность в амплификации образовательных воз­действий. Представление о развитии как об исключительно прижизненном формировании всех психических структур за счет интериоризации социально-культурного исторического опыта согласно знаково-речевому подходу в значительной степени начинает оспариваться современными исследовате­лями.

Более адекватной для построения теоретико-методологи­ческой концепции коррекционной работы нам кажется опора на субъектно-деятельностную теорию С.Л. Рубинштейна и ее дальнейшее развитие в трудах А.В. Брушлинского и его со­трудников, в частности Е.А. Сергиенко [17; 114; 115]. При взгляде на ребенка, изложенном в этих работах, гораздо боль-глее значение придается собственной активности, антиципиру­ющей составляющей деятельности, в нашем представлении — активности к развитию {см. раздел I). Кроме того, оправ­данным в коррекционной работе оказался системный подход Л.М. Веккера [24], согласно которому психические функции и процессы рассматриваются целостно без принципиального деления на низшие и высшие.

Подобные взгляды, составившие основу методологии дея­тельности специального психолога, приводятся в наших ста­тьях и книгах [106; 107; 110]. На этом же методологическом подходе основаны и описываемые ниже коррекционные про­граммы, которые за прошедшие годы показали свою эффек­тивность. Именно таким образом реализуется принцип един­ства методологии, диагностической и коррекционной дея­тельности психолога образования, декларируемый нами в первой главе.

Необходимо остановиться и на другом принципе, получив­шем у И.И. Мамайчук название иерархический принцип пси­хологической коррекции. У большинства авторов — этот прин­цип имеет обозначение принципа коррекции «сверху вниз»- Основной акцент коррекционной работы при приоритете прин­ципа «сверху вниз» ставится на создании «оптимальных У^с'

_ловий развития высших психических функций путем ком­пенсации нарушенного в результате органического повреж­дения первичного звена» [45]. То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции «сверху вниз», ставя своей целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспек­тиве в соответствии с требованиями общества (реализуя, та­ким образом, социально-психологический норматив). Тем са­мым в центр внимания ставится «завтрашний день разви­тия», а в качестве основного содержания коррекционной работы принимается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка [27; 45; 68; 77; 91 и др.]. А это означает целенаправленное формирование психологи­ческих новообразований, составляющих сущностную ха­рактеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда следует и положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка.

Данная концепция ставится в противовес другой, условно определяемой как коррекция «снизу вверх», которая рассмат­ривается как упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей и навыков. В боль­шинстве работ этот подход характеризуют как принципиаль­но методологически неправильный, ориентированный исклю­чительно на наличный уровень психического развития [27; 45; 68; 77; 79; 128].

Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками большин­ство отечественных авторов не считают целью коррекции сосредоточение усилий на установленной первопричине и обусловленном ею первичном дефекте, даже если понятие первичного дефекта используется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как это понимается в классической дефектологии), а историчес­ки-временной последовательности возникновения отклоне­ний в развитии, обусловленных теми или иными причина­ми. Считается, что в большинстве случаев коррекционную работу надо начинать со вторичных и даже третичных де­фектов [11; 128]. Таким образом, мишенью воздействий спе­циалистов должно стать «целенаправленное формирование •обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сфе­рах предметной действительности и межличностных отно­шений... целенаправленное изменение социальной ситуации

 

его развития» [45]¹. Таким образом, приоритетными прц знаются будущие задачи и цели развития, пусть и с учетов актуального состояния ребенка. Отметим, что при таком понимании задач коррекции в целом минимизируется зна чение всей предыдущей истории развития ребенка.

Реализация принципа учета системности развития _в коррекционной практике, успех которого базируется на р_е_ зультатах диагностического обследования как представления оценки системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами, сводится опять же к «сложившейся иерархии форм психической дея­тельности на каждом возрастном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы» [77, 164].

Подобную методологию коррекционной работы в настоя­щий момент нельзя рассматривать как полностью удовлетво­ряющую запросам реальной практики.

Коррекционная работа современного типа должна не толь­ко учитывать всю структуру и иерархию конкретного вариан­та психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемых симптомов, вы­явленного уровня сформированности всей системы базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную «точку», с которой началось «уклонение» от иде­альной программы развития (условно-нормативного или типо­логического варианта развития). Таким образом, появляется возможность построить наиболее эффективную коррекционную программу, наметить адекватные мишени. Учитывая взаимо­действие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем сбздать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за из­менениями состояния ребенка, то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологи­ческих составляющих (в соответствии с их уровневым строе­нием и онтогенезом) с их формированием в процессе специаль­ной психологической работы.

¹ В реальной практике эти теоретические построения зачастую сводятс опять же к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти> мышления, речи и т.п.), хотя и с учетом ведущей деятельности данного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации и более широкие возможности формирования различных форм пси­хической деятельности.

При этом, в отличие от бытующего понимания коррекци-_нцой работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и ренировки уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем формирование взаимосвязан­ных базовых составляющих, а через них - психических фун­кций и систем в соответствии с нормативной последователь­ностью их формирования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающе­го развития).

Однако нельзя полностью отрицать и значение принципа «сверху вниз». Нам кажется неправомерным разделять в практике эти два подхода, напротив, их надо объединить, рассматривая их взаимодействие как «недизъюнктивное» (термин А.В. Брушлинского), неразделимое [11; 17]. В дей­ствительности в реальной работе с детьми специалист одно­временно использует оба эти подхода. Ведь мотивация ре­бенка, опора на сформированные у него к данному моменту личностные (а к определенному возрасту и субъектные) об­разования в конкретной коррекционной деятельности нео­споримы. В то же время большинство зарекомендовавших себя программ коррекционного воздействия (вплоть до ана­литически ориентированной терапии) в действительности ре­ализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом никаких тренировок и упражнений, но используя (в боль­шинстве случаев интуитивно) принцип замещающего разви­тия. В связи с этим следует поставить вопрос не о разграни­чении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной работы, а об их объединении с опорой на единый системный принцип соотношения направленностей коррекционной де­ятельности.

При таком взгляде на психологическую коррекцию важ­ным становится соотношение подходов «снизу вверх» и «сверху вниз». Основным критерием востребованности того или иного подхода становится возраст ребенка, с которым проводится работа. Действительно, чем старше ребенок, тем ^Ольше специалист может опираться на осознание и, соответ­ственно, обсуждение с ним новых форм поведения, понима­ние им своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше ста-^н°вится объем компонента «сверху вниз», даже если речь идет Работе с такими функциональными системами, как память, ^Осприятие, речь. Чем младше ребенок, тем меньше возмож-

i-I

ностей для осознания собственных проблем, меньше возм ная опора специалиста на самосознание, понимание и в лексию. В этом случае возрастает значение и, соответств но, количество воздействий «снизу вверх» (в особенности п работе с собственным телом, с чувственными образами я* фективной и эмоциональной регуляцией).

Каузальный принцип, или принцип системности разе тия психической деятельности, реализуется через учет всей сложившейся в процессе развития иерархии психических структур.

Не менее важным принципом организации коррекцион­ной работы является принцип комплексности. Мы рассмат­риваем два его аспекта. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса кли-нико-психолого-педагогических воздействий [68; 118], ко­торые предусматривают включение максимально возможно­го и необходимого количества различных специалистов (меди­ков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях (см. раздел V). С другой сто­роны, понятие комплексности заключается в особеннос­тях использования методических средств и подходов са­мим психологом, творческое освоение арсенала коррек­ционных приемов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.

Понятие комплексности также означает, что психолог спо­собен осознать и включить в свою деятельность знания смеж­ных с психологией областей (различные отрасли медицины, дефектология, в том числе логопедия, инновационная педа­гогика, социология), способен говорить «на одном языке» со специалистами этих областей, реализуя, таким образом, свою координирующую функцию.

Все вышеперечисленное базируется на осознании психо­логом пределов и границ своих возможностей при воздей­ствии на ребенка или подростка, что является важнейшим условием деятельности профессионала (тем более в системе специального образования) и выражается в принципе про­фессиональной компетентности, исходящего из более ш^и" рокого этического закона «не навреди». Особенно важно У^чИ" тывать границы собственных профессиональных возможно­стей в ситуации работы с детьми дошкольного и младШ^еГ°

ольного возраста, которые сами не могут осознать каче-о _воздействия, не могут, в отличие от более старших, ^С инять какие-либо решения. Пожалуй, именно профессио-льная компетенция становится регулятором отбора при-_леМых для коррекционной деятельности направлений, программ и технологий, ограничивает безудержную погоню _а новыми и более эффективными, с точки зрения недоста­точно опытного специалиста, психологическими коррекци-_онНыми программами.

ГЛАВА 2. Психологическая коррекция

в деятельности специального психолога

2.1. Основные направления и виды психологической коррекции в деятельности специального психолога

Большинство из имеющегося на настоящий момент мно­жества коррекционных направлений, программ, методик, тренингов и тактик, изложенных в огромном числе моногра­фий, справочников и энциклопедий, мало доступно психоло­гам-практикам. С одной стороны, эти программы в целом неприемлемы для работы с детьми, которые обучаются в сис­теме специального образования, с другой — для их реализа­ции нужен богатый опыт работы или возможность пройти соответствующее обучение.

Предлагаемые в данном разделе программы зарекомендо­вали себя именно в работе с различными категориями детей, испытывающих те или иные трудности в обучении, находя­щиеся в группах риска по социально-психологической и об­разовательной дизадаптации. Эти программы могут составить основу технологий развивающей и коррекционной работы психолога в различных видах учреждений системы специ­ального образования, в том числе образовательных центров Для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и ме-Дико-социальной помощи, могут быть также использованы Психологом при работе в коррекционно-диагностических груп-^Пах, открываемых при психолого-медико-педагогических кон­сультациях и комиссиях разного уровня.

Весь комплекс предлагаемых в данном разделе программ
Условно можно разделить на группы, различающиеся глуби­
ной проникновения в структуру психического развития.
^{8 Семаг}° 225

Исходя из этого, коррекционные психологические про_Го мы разделяются на:

• программы, ориентированные непосредственно на причины на
блюдаемых особенностей развития (воздействие на социальную
ситуацию развития; межфунщиональную организацию мозговых
систем)¹;

• программы, мишенью воздействия которых является уровень ба­
зовых составляющих психического развития (формирование и
гармонизация уровневой структуры одной из трех базовых со­
ставляющих: произвольной регуляции психической активности;
пространственных представлений; базовой аффективной регу­
ляции);

• симптоматические коррекционные программы, воздействие ко­
торых ориентировано, в основном, на наблюдаемые конкретные
феномены отклоняющегося развития.

К первой категории в первую очередь следует отнести кор­рекционные программы, основанные на нейропсихологичес-ком подходе:

• программу комплексной нейропсихологической коррекции и
абилитации (по А.В. Семенович);

• методику формирования программирования, произвольной са­
морегуляции и контроля за протеканием психической деятель­
ности (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной).

К программам, оказывающим коррекционное воздействие на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребенка можно отнести:

• программу формирования произвольной регуляции психической
активности (программа ФПР);

• программу формирования пространственных представлений
(программа ФПП)²;

• программу формирования базовой аффективной регуляции (гар­
монизации уровневой регуляции аффективной сферы по систе­
ме О.С. Никольской).

¹ Совершенно очевидно, что коррекция нейробиологических особенност
развития ребенка (фактически лечение) не может быть осуществлена ни пси
хологом школы, ни каким бы то ни было другим, пусть даже высокопроф^ес
сиональным, специалистом. Это прерогатива врача..

² Эти программы являются авторскими разработками Н.Я. Семаго [107; И >'

Среди программ третьего типа (симптоматической направ-_яности) представлены коррекционно-развивающие про­граммы:

, арттерапевтические программы, в том числе фольклорная арт-терапия;

, формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей младшего школьного возраста;

, развитие самосознания через психологическую сказку.

Вместе с тем все эти программы в большей или меньшей степени касаются каждого из следующих блоков:

1) коррекция сенсорно-перцептивной и познавательной деятель­
ности;

2) коррекция эмоционального развития ребенка в целом;

3) психологическая коррекция поведения детей и подростков;

4) коррекция личностного развития (в целом и отдельных его ас­
пектов).

Необходимо помнить, что одной психологической коррек­ции, какой бы искусной она ни была, никогда не бывает дос­таточно. Работа психолога, тем более психолога в системе специального образования, всегда должна сочетаться с дея­тельностью других смежных специалистов — врача, логопе­да, дефектолога или педагога дополнительного образования. Причем, чем более выражена органическая причина откло­няющегося развития, тем важнее становится подключение врача-невролога или психиатра. При наличии знаков атипич­ного развития, отягощающих общую картину развития, воз­растает роль нейропсихолога и, соответственно, методов кор­рекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация развития, ее вклад в дизадап-тацию в целом, тем в большей степени будет задействован социальный педагог и психотерапевт. И во всех случаях на определенных этапах работы могут быть привлечены лого-^ПеД, дефектолог, педагог дополнительного образования. Имен­но таким образом реализуется междисциплинарный принцип ^к°ррекционной работы команды специалистов, индивидуали­зируется вся система сопровождения ребенка в образователь­ном пространстве.

2.2. Организационные аспекты проведения психологической коррекции

Можно сформулировать наиболее важные параметры пси­хологической коррекционной работы, относящиеся к ее орга­низационной стороне. К таким параметрам следует отнести:

• форму проведения коррекционной работы;

• продолжительность и режим занятий;

• подбор и комплектацию групп.

Выбор индивидуальной или групповой формы коррекци­онной работы определяется в первую очередь структурой пси­хического развития ребенка (профилем сформированности базовых составляющих), возрастом и выраженностью аффек­тивных проблем ребенка. Действительно, именно поведение ребенка зачастую становится основным препятствием груп­повой работы. Кроме того, индивидуальные занятия необхо­димы в том случае, если ребенок усваивает материал значи­тельно медленнее, чем большинство детей в группе. Суще­ствуют и другие показания для проведения индивидуальной работы, которые определяются психологическим диагнозом, выраженностью имеющихся особенностей развития.

При групповой работе должна быть определена наполня­емость групп для каждой конкретной коррекционной про­граммы. Наши представления об оптимальной наполняемо­сти групп для детей разного возраста и временные нормати­вы при использовании авторских программ формирования произвольной регуляции и пространственных представле­ний приведены в таблицах 1-4 в п. 3.3 главы 3 данного раздела.

Продолжительность и интенсивность работы по програм­мам определяется допустимыми для конкретного ребенка (или группы детей) нагрузками, а также тяжестью состояния ре­бенка и его возрастом. В большинстве случаев оптимальны­ми являются занятия два раза в неделю. Это не исключает и других режимов работы по

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: