Ориентировочные временные нормативы коррекционной работы по программе формирования произвольной регуляции (ФПР)

 

 

Возраст ребенка	3,5-5 лет	5-6 лет1	6-7 лет2	7-8 лет	8-10 лет
Продол­житель­ность занятия (в мин.)	Индиви­дуальная работа	15-20	20-25	ок. 30	30-35	35-40
Группо­вая ра­бота	20-25	25-30	30-40	40-45	45-60

Необходимо добавить, что формирование наиболее слож­ного, верхнего уровня — произвольной регуляции межлич­ностных отношений — начинается тогда, когда дети выпол­няют задания в паре и участвуют в групповых играх по пра­вилам. Какого-либо специального этапа коррекционной работы для формирования этого уровня в программе не предусмат­ривается, регуляция межличностных отношений имплицит­но присутствует во всех групповых упражнениях. Задача пси­холога, проводящего занятия, — отслеживать и регулировать (перераспределением детей в группах и подгруппах, сменой лидера группы, введением соответствующей мотивации и т.п.) межличностные отношения.

В случаях грубой несформированности произвольной ре­гуляции поведения программа ФПР может быть использова­на в индивидуальной форме. В более легких случаях, особен-

¹ Для детей до 5-6 лет программы являются развивающими и проводятся
только в рамках игровых занятий.

² Для детей 6-7 лет и старше данные программы могут быть как разви­
вающими, так и коррекционными.

_но если у ребенка существуют скорее проблемы организации доведения в среде детей, возможно подключение его к работе о малой группе на 4-м или 5-м этапах.

Следует отметить, что каждое конкретное занятие не может состоять только из каких-либо отрабатываемых дви-лсений. Подобная организация занятий с ребенком невоз­можна, а структура каждого занятия скорее представляет собой слоеный пирог, то есть каждое занятие тактически раз­бивается на различные этапы. Например:

1) разминка, в ходе которой можно оценить степень закрепления
уже отработанных заданий;

2) овладение новым материалом;

3) игровой этап, обязательный для каждого занятия, в ходе кото­
рого также происходит формирование произвольности, как на
двигательном уровне, так и на уровне регуляции психических
функций — внимания, памяти и т.п. (в ходе удержания заданных
игровых правил) с учетом ведущей мотивации каждого ребенка
и специфики межличностных коммуникаций в целом;

4) завершающий, чаще всего релаксационный этап с использо­
ванием уже имеющихся или формирующихся умений расслаб-

' ЛЯТЬСЯ.

Программа формирования пространственных представ­лений (ФПП) как основы когнитивного компонента познавательной деятельности

Показания к использованию программы

В качестве коррекционно-развивающей данная программа успешно может быть использована при работе практически со всеми категориями детей, обучающихся в системе специ­ального образования.

Как основная программа ФПП может быть использована при следующих типах отклоняющегося развития:

• тотальное недоразвитие {простая уравновешенная и тормози-
мо-инертная формы);

• парциальная несформированность преимущественно когнитив­
ного компонента деятельности (в том числе вербально-логичес-
когоУ;

¹ В данном виде программа ФПП может быть использована в деятельности психолога коррекционной школы V вида.

• парциальная несформированность смешанного типа;

• мягкие, слабо выраженные варианты искаженного развития пре­
имущественно эмоционально-аффективной сферы (4-я группа
РДА по О.С. Никольской);

• дисгармоничное развитие, осложненное парциальной несфор-
мированностью смешанного типа.

Таблица 4

Наполняемость групп для развивающей и коррекционной работы

по программе ФПП

 

Возраст детей	3,5-5 лет	5—6 лет	6-7 лет	7-8 лет	8-9 лет	9-10 лет
Наполняемость групп1	4-5 чел.	4-6 чел.	5-7 чел.	6-8 чел.	8-10 чел.	8-12 чел.

Противопоказания к использованию программы ФПП

Нецелесообразно использовать программу в работе с деть­ми с искаженным развитием преимущественно когнитив­ной сферы (пусть даже имеющих пробелы в развитии про­странственных представлений), поскольку это может привес­ти к провоцированию новой сферы сверхценных увлечений и интересов, еще более искажая тем самым всю структуру пси­хического развития ребенка.

.Описание программы

Программа делится на 2 основных раздела, включающих 7 последовательных этапов, каждый из которых представля­ет собой самостоятельную часть в развитии пространствен­ных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Этап со­стоит из нескольких тем, каждая из которых представляет собой работу на различных уровнях с обязательной соответ­ствующей вербализацией всех взаимоотношений. Такими уров­нями являются:

 

• пространство собственного тела;

• расположение объектов по отношению к собственному телу;

• взаимоотношения внешних объектов между собой;

• пространство речи и языка (квазипространственные представ­
ления - лингвистическое пространство).

Работа над высшим уровнем пространственных представ­лений — межличностным пространством — имплицитно при­сутствует при работе в групповом режиме в процессе форми­рования более «низких» уровней.

Овладение каждым из этих уровней необходимо для проч­ного закрепления данного этапа, после которого допускается переход к следующему этапу программы. Такая организация программы является оптимальной с точки зрения норматив­ного развития функций, реализации принципа замещающего

развития.

Каждый этап программы имеет серии контрольных и сен­сибилизированных заданий, в том числе интермодальных, по­зволяющих определить степень усвоения формируемых пред­ставлений и их актуального использования в речи ребенка.

В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достиже­ния, обучения, поощрения или избегания наказания) разра­батывается и вид проведения занятий.

Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозиса), переходя к уровню пространственных взаи­моотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе в рабочем пространстве в плоскости доски или ученического стола). Работа над овладением квазипространственными пред­ставлениями (пространство речи и языка) должна осуществ­ляться только при условии овладения и свободной ориента­ции ребенка на предыдущих уровнях пространственных пред­ставлений.

Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наи­более простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических, являющихся наи­более поздно усваиваемыми ребенком (то есть наиболее слож­ными).

 

 

¹ При работе по программе в паре с ассистентом количество детей в груП' пах может быть увеличено на 30%.

Задачи, решаемые с помощью подобного типа коррекцион-ной программы, можно представить следующим образом:

• умение правильно использовать и понимать предлоги, сложные
речевые конструкции (понимание сложных грамматических кон­
струкций, в том числе инвертированных, пассивных, простран­
ственно-временных и квазипространственных);

• формирование навыков словообразования, работа над расши­
рением словарного запаса и увеличением объема общей осве­
домленности ребенка;

• развитие вербального анализа и вербально-логического мыш­
ления;

• ориентация во временных представлениях, в пространстве вре­
мени (интервалах времени);

• профилактика трудностей овладения числовым рядом, решения
математических задач, в том числе задач на движение;

• развитие умения работать со схемами и планами;

• развитие навыков самостоятельной творческой работы.

Структура программы

Раздел 1. Формирование собственно пространственных представлений

Этап 1. На этом этапе осуществляется работа по формиро­ванию представлений о собственном лице, теле (уровень про­странства собственного тела). Началом должна явиться рабо­та непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем она про­должается на объектах, расположенных по отношению к телу на вертикальной оси {закон основной оси).

Работа проводится вначале перед зеркалом и продолжается потом с помощью движения, прощупывания (на уровне так­тильных и проприоцептивных ощущений), а затем с закры­тыми глазами — без контроля зрения.

Далее основной является отработка анализа расположе­ния объектов во внешнем пространстве (расположение объек­тов по отношению к собственному телу), также по верти­кальной оси.

Через представления ВЫШЕ, ЧЕМ и НИЖЕ, ЧЕМ, пред­логи НАД, ПОД и МЕЖДУ анализируется взаиморасположе­ние объектов, формируется понимание различий между ВЫШЕ и НАД, а также НИЖЕ и ПОД.

Этап 2 посвящен работе по формированию представлений собственном теле (продолжение работы над схемой тела), представлений об объектах, расположенных в физическом пространстве относительно тела, и взаиморасположении объектов по горизонтальной оси. Вначале должны формиро­ваться только пространственные представления ВПЕРЕДИ.

При активном участии детей делается вывод о том, что нельзя описать словами ВЫШЕ, НИЖЕ, НАД, ПОД распо­ложение частей тела, если оно находится в горизонтальном

положении.

После этого возможен переход к объектам вне собственно­го тела и введение представления БЛИЖЕ К..., ДАЛЬШЕ ОТ.... В дальнейшей работе анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отно­шению к себе (отсчет ведется от собственного тела).

После этого нужно провести ряд упражнений по сопостав­лению вертикальной и горизонтальной организации объек­тов в пространстве, включая собственное тело, и перенос по­нятий ВЫШЕ, НИЖЕ на горизонтальную плоскость (то есть рабочую плоскость стола, учебной парты). Лишь после пол­ного овладения горизонтальным пространством ВПЕРЕДИ возможен анализ метрической относительности расположе­ния объектов («по отношению ко мне», «по отношению к че­ловеку напротив меня»).

Дальнейшая работа заключается в переходе анализа гори­зонтального пространства ВПЕРЕДИ в анализ БОКОВОГО горизонтального положения. Алгоритм работы тот же (начи­нается с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости СБО­КУ (в данном случае на этом этапе еще не важно, слева или справа), но анализируемые с позиций близости: БЛИЖЕ, ЧЕМ..., ДАЛЬШЕ, ЧЕМ...).

Этап 3 посвящен работе над дальнейшим совершенствова­нием схемы тела с упором на различение ПРАВОЙ и ЛЕВОЙ сторон (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника) с последующим анализом взаимораспо­ложения объектов в пространстве с точки зрения сторонности По отношению в первую очередь к собственному телу.

Работу на этом этапе в обязательном порядке необходимо Начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой), о качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, пле-

тения из бисера или ниток. Основным условием является то что эти маркеры присутствуют у ребенка постоянно и не сщ/ маются ни днем, ни ночью, являясь своеобразным ориенти­ром сторонности.

Вслед за этим следует работа над теми частями собствен­ного тела, которые могут отражать метрические соотнощ_е. ния по оси ПРАВО — ЛЕВО. Здесь используется комплекс заданий, требующих анализа расположения частей рук, а за­тем ног. В первую очередь, работа проводится с ведущей ру­кой ребенка (ведущей ногой):

• в отношении правой руки - то, что ДАЛЬШЕ, то ПРАВЕЕ;

• в отношении левой руки - то, что ДАЛЬШЕ, то, соответственно,
ЛЕВЕЕ.

По аналогии с этими заданиями указанные представле­ния отрабатываются и закрепляются для правой и левой ноги.

Дальнейшие занятия заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции ПРАВОЙ — ЛЕВОЙ ориентировки.

Для завершения овладения топологическими, координа-торными и метрическими представлениями с выходом на це­лостное представление о пространстве необходимо отработать пространственное представление СЗАДИ как в его метри­ческой части (ближе ко мне, дальше от меня), так и коор-динаторной части (сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа).

Раздел -2. Формирование квазипространственных представлений

Этап 4 посвящен формированию в первую очередь чис­ловых, временных и через них — иных квазипространствен­ных и собственно лингвистических представлений (представ­лений ментального пространства). Именно на этом этапе фор­мируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Од­новременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.

Чрезвычайно важной является необходимость закрепления (или овладения) числового ряда через последовательное изоб­ражение тех или иных объектов в определенном направле-

н, которое указывается стрелкой (вектором направления)

_слева направо.

Одновременно с этим анализируется число перед каким-либо (_То есть предшествующее число) и после или за каким-либо объек­том или числом (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число за каким-либо, мы дви­жемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число перед ка­ким-либо, — против стрелки (вектора). Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число перед ка­ким-либо числом находится слева от него в числовом ряду, а число после (него) — справа от него в числовом ряду.

После отработки этой темы необходимо проработать пере­ход через десяток, то есть осуществить пропедевтику трудно­стей определения разрядности числа и устного счета с пере­ходом через десяток.

Удобно использовать для этого специальные схемы [107], на которых первый десяток может быть изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет соответству­ющий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться направлению движения по вектору увеличения числа, где точно так же, как и в предыдущей схе­ме, число за каким-либо числом будет находиться по ходу стрел­ки, а число перед — против направления вектора. Опыт пока­зывает, что такое наглядное изучение разряда существенно бо­лее адекватно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые в настоящее время лесенки или линейки.

После этого схематичным образом прописывается распо­рядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зри­тельной опорой на схему у ребенка формируются понятия РАНЬШЕ, ПОЗЖЕ, соответственно — ДО и ПОСЛЕ на кон­кретном материале распорядка дня.

После этого на аналогичной схеме следует прописать после­довательности времен года, дней недели, месяцев в году. Па­раллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их активного использования в Речи. Например, конструкций:

• после какого времени года наступает...;

• перед каким временем суток бывает... и т.п.

В качестве контрольного материала может выступать ана­лиз прочитанных текстов или речевых конструкций, содержа­щих определенную последовательность событий, или событий-

ный анализ серии последовательных сюжетных картин (_Ос
бенно в случае выявления суженного объема слухоречевог"
запоминания). °

На этапе 5 формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов и представления что было раньше, что позже, что до..., что после..., то есть что произошло вначале, что потом. В последнюю очередь от­рабатывается узнавание времени на всем циферблате. На этом же этапе идет работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, расстояние и т.п.

Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1, 2, 3, но может требовать более длительного времени при работе с детьми, имеющими специфичный профиль латераль­ных предпочтений.

Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных. Формируется понимание континуумов ка­чества (на материале работы с антонимами).

На этом этапе прорабатывается пространство качества, на­чиная с уже знакомых и отработанных пространственных по­нятий.

Аналогичным образом проводится работа по формирова­нию сравнительных степеней прилагательных, наречий и т.п.

Важным моментом является отработка континуума эмо­циональных и нравственных качеств и свойств (добрый, злой, более справедливый, смелый или трусливый и т.п.). Подоб­ная работа является базой формирования межличностного пространства. Следует отметить, что начало формирования межличностных отношений (межличностного пространства) начинается задолго до этого этапа работы (фактически на этапе понимания относительности физического пространства — воз­можности представлений пространства со стороны, например, относительно ребенка, стоящего напротив) и теснейшим об­разом связано с формированием регуляции межличностных отношений в программе ФПР (смотри выше).

Этап 7 является завершающей частью программы и пред­ставляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но и использование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями.

Далее, в зависимости от возраста ребенка и задач, постав­ленных психологом, возможно продолжение работы с линг­вистическими конструкциями на уровне анализа более или менее сложных текстов, их понимания, а в последующем - и составления текстов с учетом коммуникативной направлен­ности.

Каждое занятие в программе имеет определенную структуру и вклю­чает:

1) разминку;

2) овладение новым материалом;

3) игровой этап (обязательный в ходе каждого занятия, адекват­
ный как уровню развития детей, так и возрасту, с опорой на ве­
дущий тип мотивации), в ходе которого также происходит овла­
дение собственно пространственными представлениями различ­
ного уровня - от иерархически более простых и ранних до
наиболее поздно формирующихся в онтогенезе;

4) завершающий этап, чаще всего творческий, когда детям необ­
ходимо самим создавать какие-либо произведения — будь то
космические конструкции из лего-материала или сочинение рас­
сказа с заданными параметрами.

Таблица 5

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: