Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Ориентировочные временные нормативы коррекционной работы по программе формирования пространственных представлений (ФПР)





 

 

Возраст ребенка 3,5-5 лет 5-6 лет1 6-7 лет2 7-8 лет 8-10 лет
Продол­житель­ность занятия (в мин.) Индиви­дуальная работа 15-20 ок. 30 30-40 30-40
Группо­вая ра­бота 20-25 25-30 30-40 40-45 40-45

1 Для детей до 5-6 лет программы являются развивающими и проводятся
Только в рамках игровых моментов.

2 Для детей 6-7 лет и старше данные программы могут быть как разви­
вающими, так и коррекционными.


ГЛАВА 4. Основы коррекционнои работы, направленной на формирование эмоционально-аффективной сферы и личностных особенностей детей

4.1. Общие сведения

В отличие от работы в области коррекции познавательной деятельности коррекция эмоциональной сферы всегда счита­лась неотъемлемой частью деятельности психолога. Большин­ство психологических коррекционных и развивающих про­грамм относится именно к этой области. В то же время зна­чительная их часть ориентирована на осознанную отработку понимания и овладения различными высшими эмоциями. Наиболее цитируемой работой по этой проблеме является монография М.И. Чистяковой [132].

В последнее время появилось новое оригинальное направ­ление работы психолога в области эмоционально-личностной коррекции — сказкотерапия. Оно существует в основном в аналитическом подходе, но также и в других направлениях (например, дидактические сказки, тренинг социальных на­выков и т.п.).

В деятельности психолога коррекционного образовательно­го учреждения, в котором осуществляется регулярный образо­вательный процесс, вряд ли в полном объеме возможно осуще­ствление аналитически ориентированной работы, которая тре­бует от специалиста особбй подготовки и навыков. Однако сказкотерапия, основанная на иных подходах, при корректно организованном процессе работы вполне уместна и в специ­альном образовании. На настоящий момент имеется положи­тельный опыт осуществления подобного рода коррекционнои деятельности в школе для больных детей и детей-инвалидов № 367 г. Зеленограда (научный руководитель — доктор пси­хологических наук И.В. Бачков).



Существует и направление коррекционнои работы с эмо­ционально-личностной, аффективной сферой более глубин­ного, каузального типа, долгое время разрабатываемое в школе К.С. Лебединской — О.С. Никольской с детьми с РДА.


4.2. Основы коррекционнои работы по гармонизации базовой аффективной регуляции

Работа психолога должна ориентироваться не только на совершенствование высших личностных образований, высших эмоций, но и на направленную стимуляцию базальных меха­низмов, на которую и опираются высшие личностные струк­туры. Здесь также можно говорить об использовании прин­ципа онтогенетического становления, в данном случае аффек­тивных структур.

Поскольку формирование базовой аффективной регуляции представляет чрезвычайно многогранную, развернутую и де­тально проработанную систему, в настоящей работе описыва­ются лишь основные, наиболее существенные моменты ее построения. Тем более в нашу задачу не входит конкретное описание программ, разработанных в школе К.С. Лебедин­ской — О.С. Никольской для работы с различными категори­ями детей с РДА [73; 81; 92; 137].

Одной из первыхзадач, решаемых в структуре уровневого подхода к работе с эмоционально-аффективными структурами, является преимущественная ориентация воздействий на собствен­ные резервы и механизмы базальной аффективной сферы.

Необходимо учитывать, что любое вмешательство в аф­фективную сферу «...воздействует не только на конкретное патологическое проявление, но ведет к изменению соотно­шений в целостной структуре эмоциональной регуляции»

[137, 77].

Поэтому второй, и важнейшей, задачейпсихологической работы является ориентация на структуру уровней в патоло­гически измененной или несформированной аффективной системе1. Таким образом, работа уже с самого начала направ­лена не на коррекцию отдельного негативного эмоционально­го проявления (страха, гнева, агрессии и т.п.) или определен­ной эмоциогенной ситуации, но ориентирована на выявление механизма возникновения данного симптома. Ведь отработка (даже очень качественная) социально приемлемых эмоцио­нальных реакций в одной конкретной ситуации не может

1 Напоминаем, что в качестве системы базовой аффективной регуляции выступают четыре взаимосвязанных и взаимотонизируемых уровня. Более под­робно они описываются в работах О.С. Никольской и ее сотрудников [73; 74; 81; 92; 137 и др.1.


гарантировать адекватности поведения ребенка в других об стоятельствах.

В связи с этим третья задача состоит в поиске места данного симптома в иерархии признаков аффективной дизадаптации.

Правильно выбранные психокоррекционные приемы дол­жны помочь ребенку усовершенствовать доступные ему спо­собы аффективно-эмоциональной адаптации к окружающе­му, обеспечить ему максимально возможный комфорт в кон­такте с миром.

Вместе с тем выбор точных приемов еще не может сам по себе обеспечить успех. Коррекционный подход должен соче­тать прицельную тактическую работу над дефицитарными ме­ханизмами аффективной адаптации с общим стратегическим воздействием на аффективную структуру в целом, то есть на гармонизацию всей структуры базальной аффективной орга­низации. Поэтому четвертой задачей психолога является определение синдрома имеющегося отклонения аффективно­го развития и связанная с этим разработка коррекционных воздействий.

Такая организация коррекционной работы включает, во-первых, укрепление смысловой иерархической связи между аффективными уровнями, в которой главную роль играет чет­вертый уровень, организующий эмоциональное взаимодей­ствие с другими людьми и контролирующий с этой точки зрения включение низших отделов, и, во-вторых, последова­тельную стимуляцию развития тонической функции всех ба-зальных уровней.

Развитие тонической регуляции эмоциональной системы, обеспечение для этого притока необходимых аффективных впечатлений является пятой задачей, решаемой в рамках данного направления. Идеальная цель — формирование ус­тойчивых поведенческих механизмов, обеспечивающих на доступном ребенку уровне саморегуляцию аффективных про­цессов и эмоциональную адекватность в контактах с окружа­ющим миром.

Программа гармонизации уровневой регуляции представ­ляет собой последовательный ряд этапов, опирающихся на выявленный характер дизадаптации или несформированности аффективной сферы, соответствующий тому или иному типу отклоняющегося развития.

Основные принципы построения коррекционных программ, перечисленные в начале главы, сохраняют свою актуальность


в программе уровневой регуляции аффективной сферы. Подчеркиваем, что характер, последовательность и организа­ция каждого этапа программы направлены не только на ра-доту с детьми с искаженным развитием преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (ранний детский аутизм), на модели которого она и была разработана. Данное направ­ление работы может быть продуктивно использовано в дея­тельности психолога с детьми разного возраста, в том числе и раннего с самыми различными вариантами отклоняющегося развития в условиях как специального, так и массового обра­зования [см., например, 82].

На начальном этапе работы необходимо установить аффек­тивный контакт, эмоциональное взаимодействие с ребенком на основе доступных ему уровней аффективной организации. Рабо­та психолога направлена на одновременное развитие тонической основы аффективной регуляции и отработку способов аффек­тивного приспособления к окружающему. Вначале необходимо поднять эмоциональный тонус ребенка за счет привычных ему впечатлений, соответствующих тому уровню аффективной орга­низации, к которому он максимально приспособлен. Одновре­менно с помощью соответствующих приемов нужно развивать потребность ребенка во впечатлениях доступных ему уровней, находящихся исходно в «угнетенном» состоянии, формировать социально адекватные способы получения таких впечатлений во взаимодействии с внешним миром.

Регуляция эмоционального взаимодействия с ребенком также должна происходить на основе доступного ему уровня организации. Таким образом, проводится достаточно длитель­ная отработка взаимоотношений с окружающим миром, вос­становление адекватной этому уровню аффективной картины мира, способов реагирования на его воздействия, тонизация всей аффективной системы.

Следует отметить, что любое коррекционное воздействие Должно осуществляться под эмоциональным контролем чет­вертого уровня, нужно настраивать ребенка на эмоциональ­ное сопереживание (использование принципа «сверху вниз»). На основе достигнутого ощущения благополучия в контак­тах с миром становится возможным усложнение этого взаи­модействия с одновременным формированием механизмов следующего, более высокого уровня, следовательно, это дает возможность формирования более сложных способов поведе­ния. Но и эта работа не может быть изолирована от эмоцио-


нального сопереживания и контакта с близкими, расщИт. ния стереотипов взаимодействия с ребенком и форм эмоци нального контакта.

Подобное «...упорядочение базальной аффективной орГа низации дает возможность перейти к работе по развитию са мосознания, самооценки ребенка, ролевых отношений, соци ально адекватных его возрасту, и интересов»[137, 85].

4.3. Развитие самосознания через психологическую сказку

Как уже отмечалось, в настоящее время произошло обога­щение практической психологии таким направлением кор-рекционной работы, как сказкотерапия. Опыт показывает, что это направление коррекционной деятельности психолога оказывается эффективным в работе не только с детьми млад­шего возраста (старшие дошкольники и младшие школьни­ки), но и с подростками и старшеклассниками.

В настоящее время достаточно известна типология сказок, представленная в работах Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой [41], Е.Ю. Петровой [84]. Выделяются художественные (народные и авторские), психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические и медитативные сказки.

Психокоррекционные сказки создаются для коррекции неэффективного стиля поведения. Целью таких сказок явля­ется позитивное влияние на решение детьми и подростками психологических проблем, в результате которого должно воз­никнуть и позитивное изменение поведения. С этой точки зрения сама сказкотерапия есть «...синтез многих достиже­ний психологии и педагогики, психотерапии и философии разных культур» [21, 35].

И.В. Бачков, один из ведущих специалистов в этой облас­ти, считает, что более правомерным было бы разделение всей совокупности сказок на фольклорные и авторские. Очевидно, что и в тех, и в других можно выделить художественные, психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические и психологические сказки. В этой ситуации цель воздействия сказки на слушателя становится основным критерием их клас­сификации. Таким образом, выделяется еще один вид ска­зок, а именно психологические сказки (психосказки).

Существует и рабочее определение психологической сказки-Психологическая сказка - это «...вымысел, авторская история.


одействующая оптимальному ходу естественного психическо-0 развития детей через развитие самосознания и содержащая метафорическом виде информацию о внутреннем мире чело­века» [21, 37]. Целями такой психологической сказки являет­ся раскрытие внутреннего мира ребенка, развитие его самосоз­нания, а также знакомство с основными психологическими по-лятиями, помощь в становлении личности.

Автор отмечает очевидное сходство психологических ска­зок с психокоррекционными, в частности воздействие обоих типов сказок на самосознание ребенка осуществляется, по-ви­димому, в соответствии со сходными психологическими меха­низмами.

«Метафорические образы, архетипические символы сказ­ки, наполняемые клиентом особым содержанием и смыслом, способствуют возникновению переживания, через которое и происходит переоценка и переосмысление. У сказочных ме­тафор имеются две важные особенности: во-первых, защи­щенность человека, с ней работающего (метафора помогает обсуждать многие трудные проблемы более отстраненно); во-вторых, метафора часто действует на уровне бессознательно­го и работает даже без ее рационального анализа» [21, 51]. Нам кажется, что это особенно важно в работе со сложным контингентом детей, обучающихся в системе специального образования.

Программа «Психологическая азбука»

Программа ориентирована на развитие самосознания детей через психологическую сказку, была разработана И.В. Вачко-вым, А.Х. Поповой, Т.А. Аржакаевой [6; 7] и апробирова­на во многих регионах страны, в том числе в школе № 367 г. Зеленограда для больных детей и детей-инвалидов. Науч­ной основой программы «Психологическая азбука» стал поли-субъектный подход, разрабатываемый доктором психологичес­ких наук И.В. Вачковым применительно к развитию самосоз­нания учителей и учащихся. Данная программа нацелена в первую очередь на развитие самосознания и рефлексивных спо­собностей детей.

Программа «Психологическая азбука» и предлагаемые ею средства намечает, как нам кажется, еще одно из возможных Направлений психолого-педагогического сопровождения раз­вития детей с особыми образовательными потребностями.


Изучая себя, свой внутренний мир, ребенок становит одновременно объектом и субъектом познания, что созда Я уникальную в своем роде ситуацию обучения. Обнаружив некоторые индивидуальные особенности своей психики, п бенок узнает с помощью обратной связи от своих товарищел и из слов учителя о неспецифичности и общности тех или иных психологических феноменов, т.е. реализуется индук тивный переход от конкретного к абстрактному. В то >ке время важное значение в этой работе приобретает принцип восхождения от абстрактного к конкретному, реализуемый в познании от обобщенных форм психологических понятий к конкретным, индивидуальным формам проявления пси­хики. В сочетании с этими принципами обучения осуществ­ляется индивидуальный подход к каждому ученику, бази­рующийся на признании учителем и осознании самим ре­бенком уникальности и своеобразия личностного развития любого человека.

Содержанием программы «Психологическая азбука» яв­ляется знакомство детей с основными психологическими по­нятиями и тренировка элементарных умений и навыков реф­лексии.

Главной целью этой программы выступает развитие лич­ности ребенка, в частности его самосознания и рефлексивных способностей в тех пределах, которые определяются возраст­ными возможностями и требованиями психологической безо­пасности, предохраняющими ребенка от излишней «боли са­мопознания».

Основной принцип, положенный в основу коррекционной работы по этой программе, — принцип метафоризации пси­хологических представлений, благодаря которому достигает­ся единство материала психологии с психологическим мате­риалом конкретной личности.

В работе специалиста используются разнообразные психо­технические методики и приемы, в том числе психогимнас­тические игры и упражнения, лепка, рисование, выполнение творческих заданий.

Режим работы с детьми в рамках этой программы предпо­лагает еженедельные 40-минутные занятия, включенные в сетку обычных уроков.


программа формирования эмоциональной стабильности а положительной самооценки у детей младшего школьно­го возраста (авторская программа Н.П. Слободяник)1

В младшем школьном возрасте у детей особенно активно происходит формирование произвольности, внутреннего пла-на действий, начинает развиваться способность к рефлек­сии. Поэтому именно на этом этапе ребенок может успешно овладевать средствами и способами анализа своего поведе­ния и поведения других людей. Предлагаемая программа формирования эмоциональной стабильности и положитель­ной самооценки у детей направлена на решение этих задач.

Основной целью этой программы является помощь детям в адаптации к школе, что подразумевает, в частности, разви­тие эмоциональной регуляции поведения детей, предупреж­дение и снижение тревожности и страхов, повышение уве­ренности в себе и т.д.

Занятия строятся в доступной и интересной для детей фор­ме. В основном используются следующие методы:

• имитационные и ролевые игры;

• психогимнастика;

• рисуночные методы;

• элементы групповой дискуссии;

• техники и приемы саморегуляции;

• метод направленного воображения.

Эти методы являются хорошим средством формирования у детей навыков эмоциональной регуляции поведения. Отра­ботка навыков проходит в три этапа:

1) получение информации о содержании того или иного навыка;

2) применение полученных знаний в конкретных ситуациях (отра­
ботка навыка);

3) перенос навыков, освоенных на занятиях, в повседневную жизнь

ребенка.

данная программа приводится по книге СВ. Крюковой Н.П Слобо-ДяниДк "Удивлять, злюсь, боюсь, хвастаюсь и PW»^ 55] Р.6о« и.


 



Детьми классов КРО. 9 Семаго



Важно отметить, что последнее осуществимо только тесной связи педагога-психолога с учителями и родителями детей, посещающих занятия.

Общие рекомендации по проведению занятий

• Перед началом работы по программе психологу следует провес­
ти беседы, консультации или семинары с учителями и обязатель­
но встретиться с родителями детей. Контакты с учителями и ро­
дителями желательно поддерживать на протяжении всего курса.

• Занятия включают в себя элементы социально-психологическо­
го тренинга, поэтому проводить их лучше в кабинете психолога
или в специальном помещении, в котором участники могут сво­
бодно располагаться и передвигаться.

• Продолжительность занятия не должна превышать 40 минут (вре­
мя одного школьного урока).

• Оптимальная периодичность встреч участников программы —
1-2 раза в неделю.

• Программа рассчитана на работу в группе из 10-12 человек.

• Ведущий должен специально работать над созданием довери­
тельной обстановки во время занятий, чтобы каждый ребенок
имел возможность проявить себя, быть открытым и не бояться
ошибок.

• Тематика и планы занятий могут меняться в зависимости от задач
и проблем конкретной группы детей. Но необходимо соблюдать
последовательность, взаимную преемственность тем и обяза­
тельно оставлять время на закрепление приобретенных навыков.

Сюжеты историй и рассказов (текстов для обсуждения) объединяет игровой персонаж — дракончик Памси. Дети пре­одолевают возникающие препятствия и усваивают приемы саморегуляции вместе с ним. Сюжеты рассказов можно брать непосредственно из реальной жизни детей или придумывать их заранее. В ходе занятия рассказы обсуждаются и обыгры-ваются детьми.

Идея игрового персонажа, который становится централь­ным при проведении игр и организации общения в рамках данной программы, была заимствована у американского пси­холога Джилла Андерсона, автора программы «На пути к совершенству». На ее основе была создана оригинальная ра3" работка, предназначенная для учащихся российских школ.

Каждая тема прорабатывается на 1-4 занятиях с исполь­зованием разных приемов. Способы подачи материала могут меняться в зависимости от состава и особенностей каЖДоИ конкретной группы детей.


Для проведения занятий по этой программе ведущему (пси-зсологу или педагогу) понадобятся:

. мягкая игрушка, лучше такая, которая надевается на руку;

• палас или ковер на полу;

• магнитофон;

. аудиокассеты с музыкой для релаксации.

Примерные темы, занятий

1. Такие разные настроения... (3 занятия.)

2. Как справиться с плохим настроением? (3 занятия.)

3. Как стать уверенным в себе? (3 занятия.)

4. Как делать выбор? (3-4 занятия.)

5. Как добиваться успеха? (3 занятия.)

6. Трудное слово «нет» (2 занятия.)

7. Чем мы отличаемся друг от друга? (2 занятия.)

8. Учимся говорить себе «стоп» (2 занятия.)

9. Как победить свой страх? (1 занятие.)

10. Подведение итогов (1 занятие.)

ГЛАВА 5. Особенности коррекционно-развивающей работы в средней школе. Тренинги в подростковом возрасте1

Очевидно, что коррекционно-развивающая работа в сред­ней школе может проходить преимущественно в виде соци­ально-психологических тренингов [20; 22; 79].

Как уже отмечалось в начале раздела, одним из основных принципов коррекционной работы является соотношение пред-ставленности работы по принципу «снизу вверх» и принципу «сверху вниз». Именно в средней школе в предподростковом и тем более подростковом возрасте в значительной степени пре­валирует работа по принципу «сверху вниз» как основа так называемых активных методов групповой работы. Очевидно, что, уже начиная со средней школы, эффективность (и сама возможность) истинно коррекционной работы в значительной степени снижается, уступая место тренинговым занятиям. Это характерно и для детей, находящихся в системе специального образования.

Данная глава написана совместно с И.В. Вачковым.


Таким образом, диапазон возможных коррекционных во действий психолога в средней школе значительно сужается В то же время подобная тренинговая работа всегда рассадат ривалась как неотъемлемая часть психологической коррек ционной работы.

Социально-психологический тренинг можно рассматривать как психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Это форма специально организо­ванного общения, в ходе которого решаются вопросы разви­тия личности, формирования коммуникативных навыков, ока­зания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участ­ников (А.С. Прутченков).

Во время занятий у подростков происходит смена внутрен­них установок, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям. Они становятся более компетен­тными в сфере общения.

Помощь других, внимание и поддержка, которые получа­ет подросток, увеличивают диапазон его возможностей. Он учится активно пробовать различные стили общения, усваи­вать новые, ранее ему несвойственные коммуникативные уме­ния и навыки. Самое главное — учиться доверять людям. По­добные занятия служат подготовкой к более активной и пол­ноценной жизни в социуме.

Основную задачу группы социально-психологического тренинга следует рассматривать в контексте помощи каждому участнику выразить себя индивидуальными средствами. Первым этапом этого пути — получить умения воспринимать и понимать себя.

Как отмечает Р.В. Овчарова [77], самовосприятие личнос­ти осуществляется по пяти основным направлениям:

1. Восприятие своего «Я» через соотнесение с другими. Тот слу­
чай, когда человек использует другого в качестве модели, удоб­
ной для наблюдения и взгляда со стороны. Это дает прекрасную
возможность идентифицировать, сопоставить себя с другими
членами группы.

2. Восприятие себя через восприятие другими — использование
информации, передаваемой окружающими в виде обратной свя­
зи. Это позволяет узнавать мнение окружающих о себе через их
слова, чувства, поведенческие реакции.

3. Восприятие себя через результаты деятельности, оценку того,
что сделал человек. Это закрепляет знание о своих возможностях,
формирует позитивную самооценку.


 

4. Восприятие себя через наблюдение собственных состояний,
которое дает понимание своего внутреннего мира — возмож­
ность рефлексии, хотя и минимальной. Наилучший путь к разви­
тию подобных возможностей — работа с собственным телом1.

5. Восприятие себя через оценку внешнего облика. Участники учатся
принимать себя и на этой основе развивать свои возможности.

Общие цели социально-психологического тренинга, отме­чает тот же автор, способствуют развитию личности в целом в следующих направлениях:

• повышении социально-психологической компетентности участ­
ников, развитии их способности активно взаимодействовать с

окружающими;

• формировании активной социальной позиции подростков, раз­
витии их способности производить значимые изменения в сво­
ей жизни и жизни окружающих людей;

• повышении общего уровня психологической культуры.

Общие цели тренинга реализуются в частных задачах:

• овладение определенными социально-психологическими знани­
ями;

• развитие способности адекватного и наиболее полного позна­
ния себя и других;

• снятие коммуникативных барьеров;

• овладение индивидуализированными приемами межличностно­
го взаимодействия.

Основновополагающими принципами тренинговой работы Р.В. Овчарова считает:

1) диалогизацию взаимодействия, равноправное полноценное
межличностное общение, основанное на доверии и взаимоува­
жении участников;

2) постоянную обратную связь — непрерывное получение участни­
ком информации от других членов группы, анализирующих ре­
зультаты его действий;

3) самодиагностику, способствующую самораскрытию участников,
осознанию и формулированию ими собственных личностно зна­
чимых проблем;

1 Работа с собственным телом вообще является универсальным механизмом Развития самосознания, Я-концепции [126]. Тем более, что у подростков, обуча­ющихся в специальных (коррекционных) учреждениях различного вида, уровень дознания своего тела, владения схемой тела сформирован недостаточно.

261


4) оптимизацию развития - констатацию определенного психо
логического состояния отдельных участников и группы в Целом
и создание условий для их развития;

5) гармонизацию взаимодействия интеллектуальной и эмоцио­
нальной сфер - сочетание эмоционального напряжения и по­
стоянной рефлексии переживаний;

6) добровольное участие в тренинге, его отдельных занятиях и упраж­
нениях, предполагающее личную заинтересованность подростка-

7) постоянный состав группы, способствующий групповой дина­
мике и самораскрытию подростков;

8) погружение, требующее достаточной продолжительности каж­
дого занятия;

9) относительную пространственную изолированность группы,
обеспечивающую конфиденциальность занятий;

10) достаточное пространство, создающее возможность свобод­
ного передвижения, работы в микрогруппах.

В своей работе автор приводит и примерное содержание тренинга коммуникативных умений.

В целом успешность работы с подростками считается свое­образным индикатором профессиональной компетентности школьного психолога.

В заключение освещения вопросов организации тренинго-вой работы с подростками приведем соображения по этому поводу одного из ведущих специалистов — доктора психоло­гических наук И.В. Вачкова.

Он считает, что, прежде чем начать проведение тренингов в школе, психолог должен дать ответ самому себе на два важ­нейших вопроса:

1. В чем заключается цель проведения психологического тренинга?

2. Есть ли минимально необходимые условия для организации тре-
нинговых занятий?

Представляется достаточно очевидным, что, если цель не­достаточно осознана специалистом, не стоит начинать рабо­ту. В таком случае очень часто эта работа оказывается бес­смысленной, и невозможно понять, какой именно тип психо­логического тренинга следует реализовывать.

С точки зрения И.В. Вачкова, можно предложить набор возможных целей групповой психологической работы в шко­ле и тип тренинга, с помощью которого каждая из указан­ных целей может быть достигнута. Общая схема целей тре" нинговой работы приведена на рис. 3.


Виды

Тренинговых групп

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      Помощь в иссле­довании и реше­нии психологи­ческих проблем   Группы реше­ния психоло­гических про­блем  
   
Улучшение пси­хического здоро­вья   Группы пси­хического здо­ровья и каче­ства жизни  
       
   
Цели группо­вой работы в тренинге     Изучение психо­логических ос­нов общения   Группы соци­ально-психо­логического тренинга  
     
             
  Развитие само­сознания с целью самоизменения и коррекции пове­дения   Группы тре­нинга раз­вития само­сознания  
     
       
  Содействие лич­ностному росту и саморазвитию   Группы лич­ностного роста  
       

Рис.3. Основные цели тренинговой работы.

Ответ на второй вопрос предполагает наличие: • требуемого уровня квалификации психолога как группового тре­нера, то есть его подготовленность к ведению тренинговых за-

П>1 1 V\¥l , • помещения для проведения таких занятий и его достаточную
оснащенность;

нятии;

оснащении^ id, • группы людей (подростков), желающих принять участие в подоб-

ной работе;

тщательно разработанной программы тренинга.


Подготовленность психолога к проведению тренинга чает не только знакомство с теоретическими основами разно образных тренинговых методов, но и обязательно личный опыт многократного участия в психологических тренингах разных типов, а также ведения групп хотя бы в роли ассистента.

Важно также желание учащихся стать членами тренинго-вой группы. Добровольность участия является необходимым профессионально-этическим требованием. Поэтому, пригла­шая на тренинг потенциальных участников, психолог дол­жен доступно объяснить цели такой работы и ее формы, сфор­мировать у них мотивацию к этой деятельности. Нельзя тре­бовать от учащихся обязательной явки на тренинговые занятия. Для детей до 14 лет необходимо разрешение родите­лей на участие в тренинге.

Перед началом занятий психолог должен подготовить про­грамму психологического тренинга. Разумеется, эта программа является только ориентиром, поскольку в процессе работы не­избежны отступления от заготовленных сценариев, иногда — кардинальные изменения стратегии ведения группы. Разра­ботанную психологом программу следует обсудить с более опытными коллегами (возможно, потребуется ее утвержде­ние районным (окружным) методическим советом по психо­логии или администрацией школы при условии, что руково­дитель достаточно профессионально подготовлен в области психологии). По окончании занятий программа может быть пересмотрена и уточнена, а как прошедшая апробацию — ут­верждена окончательно.

И.В. Бачков предлагает примерную структуру программы психологического тренинга в школе:

название программы и имя разработчика;

пояснительная записка (обозначаются цели и задачи, обосно­
вывается содержание программы и используемые методы, рас­
крываются основные теоретические положения, указываются
организационные условия проведения занятий и общее количе­
ство часов);

тематический план занятий (номера и названия тем, примерное
количество занятий и часов);

структура занятий (выделяются и кратко описываются этапы каж­
дого занятия);

содержание тренинга (это основная часть программы; представ­
ляются сценарные планы всех занятий с достаточно подробным
описанием используемых упражнений, игр, психотехник и т.п.);

список используемой литературы.


По завершении тренинга психологу следует проанализиро­вать свою работу, учесть ошибки и достижения, обобщить на­копленный опыт. По-видимому, полезным может стать написа­ние «Анализа реализации программы тренинга...», в котором нужно раскрыть особенности протекания группового процесса, выделить успешные и неуспешные моменты работы, оценить эффективность разработанной программы и сделать выводы.

Для облегчения проведения такого анализа представляет­ся целесообразной постоянная фиксация важных впечатле­ний и замечаний в течение всего периода реализации про­граммы. Необходимо анализировать итоги каждого занятия сразу по его завершении.





Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015- 2021 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.