 |
Глава I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования
|
|
|
|
Глава I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования
Изучение особенностей учебной деятельности младших школьников показывает, что среди них имеется достаточно большая группа детей, которые испытывают значительные трудности в школьной жизни. Их взаимоотношения со школой лишены гармонии, полны конфликтов, причѐ м эти конфликты могут выражаться в форме как внешнего активного протеста, так и скрытого, внутреннего сопротивления. Возникновение таких дисгармонич- ных отношений может быть обусловлено несколькими причинами. Это и несоответствие требований школы и личных возможностей ученика; неспособность школьной среды удов- летворить ожидания и интересы ребѐ нка, вследствие чего он старается уйти в другую, бо- лее близкую ему среду; личностные конфликты ребѐ нка в школьном коллективе и т. д. Эти причины складываются в ситуации риска, вследствие чего у некоторых школьников воз- никают, а учеников, оказавшихся в подобных ситуациях, называют детьми группы риска.
Выделяют четыре группы состояний риска:
Ú состояния риска академической неуспешности, возникающие в случаях, когда ученикам предъявляются требования, не соответствующие уровню развития школьно зна- чимых интеллектуальных и психофизиологических функций;
Ú состояния социального риска, возникающие на фоне нарушений социально- личностных отношений ребѐ нка с окружающей средой, или личного внутреннего конфлик- та, который бывает вызван негативными переживаниями;
Ú состояния риска по здоровью, вызванные чрезмерным нервно-психическим напря- жением, которое испытывает ребѐ нок и которое может быть связано как с внешними по от- ношению к ребѐ нку, так и с внутренними факторами. К внешним факторам относится за- вышенный уровень требований, предъявляемых как школой, так и родителями, к внутрен- ним факторам – состояние соматического и нервно-психического здоровья ученика ребѐ н- ка.
|
|
|
Ú состояния комплексного риска, включающие в себя в той или иной степени при- знаки перечисленных выше состояний.
Общими характеристиками детей группы риска «являются более низкое по сравнению с другими детьми качество приспособительных, адаптационных механизмов и значительно более выраженная зависимость психического статуса, поведения и тенденций развития от условий жизни и воспитания. В учебной работе перечисленные особенности проявляются в жѐ сткой соотнесѐ нности характера и результатов деятельности таких детей с условиями самой деятельности». 1 Следовательно, важнейшей задачей учителя является создание таких условий обучения детей риска, которые обеспечивали бы им психологический комфорт и максимальное развитие интеллектуальных и личностных возможностей. Приспособление школы к ученику – одно из требований современной педагогики.
1 Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений
/ Под ред. Г. Ф. Кумариной. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – С. 32.
Ещѐ совсем недавно организация учебного процесса достаточно жѐ стко регламентиро- валась официальными дидактикой и методикой. Накопленный ими богатый арсенал и сего- дня не утратил своей ценности, однако стремление современной педагогики к гуманизации образования, декларирование его личностно-ориентированной направленности предостав- ляет учителю большие возможности творческого подхода к организации обучения детей с учѐ том состояния их здоровья, психофизического развития, адаптационных возможностей.
|
|
|
Организация коррекционно-развивающего учебного процесса имеет ряд особенностей которые проявляются:
– в постановке целей и задач обучения;
– в реализации частно-методических правил обучения;
– в выборе и использовании методов обучения, адекватных образовательным потребно- стям детей риска;
– в планировании учебного материала с позиций технологизации обучения.
§ 1. Цели и задачи обучения детей риска русскому языку
Работа педагога только тогда станет эффективной и приобретѐ т коррекционно- развивающий характер, предупреждающий или устраняющий школьные неблагополучия, когда он постоянно будет ставить перед собой и перед детьми конкретные задачи. Эти за- дачи станут своеобразными маяками в работе, их решение поможет методично и равномер- но продвигаться вперѐ д, не теряя ни одного важного этапа формирования учебных умений или коррекции конкретных недостатков их развития.
С умения ставить стратегические, тактические и частные задачи начинается профессио- нализм учителя. Постоянно спрашивая себя: «Зачем я это делаю? », учитель сможет достичь того, что каждое учебное задание или упражнение станет инструментом воздействия на де- фицитные функции или операции. И не просто инструментом, а инструментом правильно подобранным.
Цели и задачи бывают разных уровней – стоящие перед образованием в целом, стоящие перед обучением в школе, перед изучением конкретного предмета, перед учебным годом, перед четвертью, перед изучением отдельной темы учебного материала, перед уроком, пе- ред отдельным заданием. Каждое задание, данное ребѐ нку без продуманной цели, а просто потому, что «к слову пришлось», увеличивает нагрузку на его неокрепший организм, по- вышает психофизическое напряжение и вместо пользы может принести вред.
Следует различать также цели и задачи, стоящие перед учителем и перед учеником. Они неодинаковы. Учитель нацелен на развитие и воспитание детей в процессе передачи им определѐ нного объѐ ма знаний о родном языке и на формирование умений пользоваться этими знаниями в жизни. Цель ученика – осознать богатство и грамматический строй род- ной речи и научиться использовать язык и речь в процессе своей жизнедеятельности.
|
|
|
Осмысление и постановка педагогом целей позволяет ответить на вопрос «Зачем я это делаю? ». Эти цели служат основой для выделения и обозначения задач, которые показыва-
ют, что надо делать для достижения успеха в обучении.
Общие цели обучения детей родному языку определяются на основании принятых в языкознании разграничений языка и речи (1); устной и письменной форм речи (2); функций речи (3). При этом в поле зрения должны находиться общеобразовательные и коррекцион- но-развивающие нужды и возможности детей риска (4). Рассмотрим каждый из обозначен- ных параметров.
1. В языкознании язык и речь противопоставляются друг другу как две формы единого явления, одна из которых (язык) является кодом, системой знаков, т. е. средством или ору- дием общения, а вторая (речь) представляет собой производимый этим орудием вид обще- ния, конкретное говорение, протекающее во времени. Речь субъективна, она порождается и осуществляется конкретным человеком и отражает все индивидуальные особенности его мыслей и чувств, а язык – явление социальное, рождѐ нное обществом, он всегда объекти- вен и обязателен. Речь может быть ситуативной и неупорядоченной, язык же представляет собой регулярную систему, состоящую из фонологического, морфологического, лексемного и синтаксического уровней. 1 Между языком и речью существует определѐ нная иерархиче- ская связь – язык «есть один из ингредиентов речи, притом важнейший… И будучи… сред- ством, применяемым в ней, он может быть выделен из неѐ, обособлен как предмет специ- ального исследования». 2
В последние десятилетия в связи с активным развитием педагогической психологии противопоставление языка и речи всѐ чаще заменяется противопоставлением речевой ком- петенции (т. е. умения точно и доступно передавать информацию, ясно выражать свои мысли и пр. ) и языкового исполнения (т. е. использования для этого грамматических норм, правил словообразования и словоизменения и пр. ). Такой аспект позволяет учителю понять функциональное назначение изучения родного языка как учебного предмета: ребѐ нок изу- чает родной язык как средство, способное усовершенствовать его речь.
|
|
|
2. Речь существует в двух формах – устной и письменной. Они представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические меха- низмы. Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает, как правило, в процессе личного общения. Письменная речь отличается высокой степенью произвольно- сти, она связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует бо´ льшей тщательности в выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построе- ния предложения. «В письменной речи мы чаще встречаемся с логически развѐ рнутой мо- тивировкой ответа на вопрос; ассоциация в письменной речи в основном ориентирована на внутренний смысл слова-раздражителя и стимулирует главным образом процессы внутрен- него внимания, в то время, как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами, которые она не в силах преодолеть. Всѐ это с достаточной убедительностью свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано с письменной речью,
1 Русский язык. Энциклопедия. / Гл. редактор Ю. Н. Караулов. Ї М., 1998. – С. 417.
2 Смирнитский А. И. Объективность существования языка. – М., 1954. – С. 13.
чем с устной» 1 (выделено автором. – Г. М. ). Письменная речь «…теснее, чем устная, связа- на с логической мыслью и в своѐ м развитии не может не опираться на мышление и внут- реннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов». 2 Следовательно, овладение письменной формой речи помогает ученикам наиболее зримо и рельефно знако- миться с правилами построения связного высказывания и оказывает благотворное влияние на их речевую компетентность.
3. Речь выполняет две важнейшие, фундаментальные функции – обеспечивает межлич- ностное и социальное взаимодействие людей (коммуникативная функция) и служит средством мышления и познания окружающего мира (логическая функция).
Сегодня в разработке курсов обучения школьников русскому языку всѐ активнее при- сутствует коммуникативная направленность, нацеленность на развитие и совершенствова- ние умения пользоваться речью в межличностном общении, последовательно, полно, грам- матически правильно передавать информацию и адекватно принимать еѐ. И вряд ли можно подвергать сомнению необходимость совершенствования речевой коммуникации особенно в условиях, когда книга активно вытесняется из жизни ребѐ нка электронными играми и те- левидением. Вопрос только в том, насколько ориентированность учебного предмета «Рус- ский язык» на коммуникативную функцию адекватна целям и задачам коррекционно- развивающего обучения.
|
|
|
Коммуникация многопланова. Она осуществляется в рамках социальной сферы, где требуются речевые умения адекватно входить в общение с тем или иным человеком и вы- ходить из него, правильно вести разговор со сверстником и взрослым, в условиях беседы и дискуссии и т. п. Каждая такая ситуация требует использования соответствующих речевых средств. Младших школьников необходимо вооружать этими речевыми средствами, что само по себе является работой, значительной по объѐ му и содержанию, учитывая слабое речевое развитие детей риска. При обучении речевому общению нужно ещѐ воспитывать определѐ нный тип поведения, который нельзя отделить от ситуации.
Принимая в качестве цели обучения русскому языку развитие речевой коммуникации, учитель весь этот материал должен будет вместить в рамки уроков русского языка, кото- рые, кроме того, ещѐ необходимо наполнять решением образовательных задач в области грамматики и правописания. При обучении детей риска такое расширение образовательно- воспитательных функций уроков русского языка нежелательно из-за некоторых возрастных особенностей мышления младших школьников. В частности, для них характерен недоста- точно высокий уровень познавательной деятельности, «застревание» на дошкольных игро- вых формах поведения, поэтому детям трудно переключаться с обыгрывания речевых си- туаций, со словарной работы, которые опираются на наглядно-образное мышление, будят эмоции и фантазию, на изучение формальных единиц языка, на поиски орфограмм в словах и их проверку, т. е. на алгоритмизированную работу, требующую произвольности мышле- ния, сосредоточенности и скрупулѐ зного контроля. Контраст между этими двумя видами
1 Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежно- вой. – М., 1998. – С. 103.
2 Там же, с. 104.
речевой работы приводит к внутреннему дискомфорту и вызывает нервно-психическую пе- регрузку детей.
Целенаправленно развивать у детей устную речевую коммуникацию лучше всего на уроках риторики, не отягощѐ нных другими образовательными целями. Понимая важность речевого развития детей риска, следует при малейшей возможности вводить уроки ритори- ки в сетку занятий за счѐ т регионального или школьного компонентов.
На уроках других школьных предметов общение учеников между собой и с учителем, безусловно, является коммуникацией, но в процессе усвоения образовательного материала акценты направлены главным образом на познание окружающего мира и себя в этом мире, что требует ориентации на вторую фундаментальную функцию речи – логическую. На предметных уроках педагог учит детей рассуждать, уточнять при помощи внешней речи зародившиеся мысли, правильно их формулировать, планировать и регулировать свои дей- ствия и пр. Другими словами, при помощи речи дети познают и осмысливают окружающий мир и себя в этом мире. При этом опосредованно развиваются и коммуникативные умения, поскольку воспитание, в том числе и речевое, является неотъемлемой частью педагогиче- ского процесса. Как писал Л. С. Выготский, «различные предметы школьного преподавания взаимодействуют в ходе развития ребѐ нка… и развитие его вовсе не распадается на отдель- ные русла соответственно всем предметам, на которое распадается школьное обучение». 1
Вместе с тем, каждый отдельный учебный предмет способен содействовать развитию частных речевых умений. Так, например, на уроках чтения, анализируя художественный текст, дети учатся словами выражать свои эстетические и этические чувства, характеризо- вать и описывать предметы, явления, поступки людей и многое другое, используя при этом художественную лексику. Уроки истории и естествознания имеют возможность развивать стиль речи., приближающийся к научному. На уроках математики и русского языка учени- ки используют речь для планирования и осуществления учебных действий, для осмысления математических или языковых понятий.
Если принять за основу такой комплексно-распределѐ нный подход к развитию речи учащихся, то вклад в него учебного предмета «Русский язык» будет заключаться в форми- ровании механизмов письменной речи и изучении собственно системы языка, включающей в себя фонетику, морфологию, словообразование, синтаксис, орфографию и пунктуацию. При этом изучение русского языка основывается на логической функции речи.
4. Среди образовательных нужд младших школьников как ведущие выделяются два направления.
Первое из них – развитие познавательных процессов, психических функций и формиро- вание интеллектуальных умений. Как указывал Л. С. Выготский, «…к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в еѐ основе, не закончили и даже ещѐ не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы». 2 К этому
1 Выготский Л. С. Психология. – М., 2000. – С. 428.
можно добавить и отсутствие у детей этого возраста осознанных произвольных интеллек- туальных умений. Названный комплекс проблем является и главной трудностью учителя начальных классов, и главной его заботой.
Возрастная незрелость психических функций и интеллектуальных умений особенно ощутимо сказывается при изучении родного языка, поскольку он, как никакой другой учеб- ный предмет, требует чѐ ткого взаимодействия зрительного, слухового и двигательного ана- лизаторов, абстрагирования от знакомого и понятного смысла слова или высказывания и рассмотрения их в непривычном грамматическом ракурсе, постоянно опирается на анализ и синтез, классификацию и обобщение. С одной стороны, эта его особенность является одной из предпосылок трудностей в усвоении языка, но с другой стороны, правильно организо- ванное изучение языкового материала «вызывает к жизни развитие всех тех функций, кото- рые у ребѐ нка ещѐ не созрели», 1 и способно эффективно восполнять дефицит психических функций и интеллектуальных операций, реализуя тем самым коррекционно-развивающие нужды детей риска.
Другим необходимым направлением работы с младшими школьниками является овла- дение базовыми понятиями и операциями языка. Сопоставление содержания предмета
«Русский язык» в начальном и основном звеньях общеобразовательной школы делает оче- видной особую значимость начального периода. Именно здесь закладывается фундамент всего дальнейшего учения, формируется его успешность или неблагополучие, которые на- прямую зависят от двух факторов: 1) от того, как ученики поймут и усвоят базовые понятия предмета (в русском языке это – «слово», «предложение», комплексы понятий «части ре- чи», «состав слова» и др. ); 2) от того, как они овладеют основными операциями с единица- ми учебного материала, в частности, умением ставить вопросы к словам, произвольно из- менять форму слов, опознавать части речи, подбирать родственные слова, образовывать слова при помощи аффиксов, находить и опознавать орфограммы. Далее, в среднем звене, ученики будут расширять и углублять знания об основных единицах языка, полученные в начальном звене, и совершенствовать языковые умения.
В соответствии с обозначенными факторами перед изучением родного языка в системе коррекционно-развивающего образования следующие цели:
– развитие речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения способами и приѐ мами работы с языковым материалом;
– формирование основ речевых умений и системных знаний, обеспечивающих овладе- ние письменной речью как одной из форм речевой коммуникации.
Достижение названных целей требует решения следующих задач:
1. Изучать особенности индивидуального усвоения учениками языкового материала и вносить соответствующие коррективы в процесс обучения.
2. Развивать и корректировать познавательные процессы (восприятие, внимание, па- мять, речь, мышление) в ходе изучения языкового материала.
3. Учить детей способам и приѐ мам преодоления трудностей учебного, личностного и
коммуникативного характера, возникающих в процессе деятельности.
4. Заложить основы письменной речи, познакомив учеников с основными правилами создания связных высказываний (предложений, текстов) и способами их применения в ре- чевой практике.
5. Обеспечить осознанное и прочное усвоение учениками базовых терминов языка, со- ставляющих обязательный минимум содержания образования.
6. Обеспечить ученикам овладение основными программами действий по осуществле- нию морфологического, морфемного, орфографического и синтаксического анализа на уровне обязательного минимума содержания образования.
Учебные задачи каждого года обучения подчѐ ркивают, что в методике обучения рус- скому языку с коррекционно-развивающими технологиями учебные годы представляют со- бой звенья в последовательной цепи познания родного языка и несут на себе определѐ нную нагрузку. Если провести параллель между обучением и строительством здания, то в тече- ние первого года роется котлован для фундамента, подводятся все нужные коммуникации, подготавливаются основные строительные материалы. Применительно к учебному процес- су это означает, что всѐ внимание учителя направлено на адаптацию ребѐ нка к школе и подготовку его анализаторных систем к новым видам деятельности. Второй год обучения сравним с возведением фундамента: формируются основные базовые понятия учебного предмета и закладываются умения работы с языковым материалом. В течение третьего и четвѐ ртого годов возводится «первый этаж»: дети подробно знакомятся с отдельными еди- ницами языкового материала и овладевают программами их анализа.
Задачи каждого года обучения обусловлены целями обучения родному языку и конкре- тизируют каждую общую задачу, деля еѐ на ряд более частных.
Первый год является самым важным в школьной жизни каждого ученика, независимо от уровня его подготовленности. От того, как будет организовано вхождение ребѐ нка в школьную жизнь, во многом зависит вся его дальнейшая успешность.
Исследования М. М. Безруких показали, что в городе количество детей, не готовых к обучению в школе, в 80-х г. г. XX в. достигало 50%, а в сельской местности – 75%. По дан- ным исследований петербургских учѐ ных в 1997 – 1999 г. г. среди первоклассников город- ских школ уже 59, 7% оказались не готовыми к школьному обучению. Поэтому первый год обучения следует рассматривать как переходно-подготовительный период. Это время вхо- ждения дошкольника в новые условия жизни, привыкания к ним, время перестройки пси- хической, физиологической и эмоционально-волевой сфер. Известно, что адаптация к шко- ле не у всех детей проходит легко и гладко, нередко она сопровождается довольно значи- тельным психофизическим и эмоциональным напряжением и растерянностью перед требо- ваниями, которые предъявляются ребѐ нку в соответствии с его новым статусом.
Задачи, стоящие перед первым годом изучения русского языка, учитывают особенности этого подготовительно-переходного периода и являются общей частью адаптационной под- держки первоклассников. Они сформулированы следующим образом:
1. Обеспечить ученикам полноценное овладение техническими навыками письма .
Одной из основных причин неуспешности детей в учении является недостаточный уро- вень технических навыков письма, т. е. процесса кодирования звучащего слова в написан- ное. Вследствие этого при письме всѐ внимание ребѐ нка направлено на разложение слова на звуки, соотнесение звуков с буквами, последовательное написание каждой буквы в со- ставе слова. Одновременно контролировать и смысл того, что он пишет, ребѐ нок ещѐ не в состоянии. Полноценное смысловое письмо (и чтение) не может сформироваться до тех пор, пока все необходимые технические навыки не упрочатся, а возникающие в коре голов- ного мозга межанализаторные связи не автоматизируются и не опустятся на нижние слои коры, освобождая место для смысловых связей. Этот процесс достаточно продолжителен: А. Р. Лурия отмечал, что письмо ребѐ нка становится подлинной письменной речью только после 1, 5 – 2 лет обучения.
Таким образом, в течение первого года необходимо неторопливо и тщательно форми- ровать и автоматизировать технику письма, без которой невозможно становление письмен- ной речи.
2. Обратить учеников к сознательному наблюдению и изучению родного языка, по- мочь осознать его как материальный объект изучения .
Русский язык как учебный предмет имеет одну особенность, которой нет у других предметов: детям предлагается изучать то, чем они уже владеют, что с момента их рожде- ния представляло собой часть естественной среды обитания – родную речь. Л. С. Выгот- ский, исследуя речь детей, указывал, что ребѐ нок долго не осознаѐ т словесные формы и словесные значения и не отделяет одно от другого. Такое своеобразное осознавание детьми средств языка подтверждено многими исследователями. Так, А. Р. Лурия, опираясь на мыс- ли, высказанные ещѐ А. А. Потебнѐ й, сформулировал так называемую теорию стекла, со- гласно которой «... активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответ- ствующие предметы и действия, ребѐ нок ещѐ не может сделать слово и словесные отноше- ния предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечать- ся ребѐ нком и часто представляет как бы стекло, сквозь которое ребѐ нок смотрит на окру- жающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно име- ет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения... » 1
Преобладание чувственной наглядности в восприятии слова и речи влечѐ т за собой трудности при классификации слов по частям речи, при подборе родственных однокорен- ных слов, при делении речевого потока на слова и предложения и т. п. Чтобы этого не про- исходило, обучение родному языку необходимо начинать с наблюдения различий между речью и языком и их соотношения друг с другом (конечно, на уровне понимания учеников), т. е. с создания мотивации учения.
|
|
|
