 |
§ 2. Функционирование ведущих анализаторов в процессе письма
|
|
|
|
Выполнение программ письма обеспечивается работой слухового, двигательного и зри- тельного анализаторов. Рассмотрим подробнее функции каждого из них и те проблемы, ко- торые могут возникать у учеников вследствие их недостаточного развития.
1. Переработка слухоречевой информации
Рассматривая деятельность слухового анализатора, следует разделять слуховое воспри- ятие речи как потока информации и слуховое восприятие звуков речи.
Слуховое восприятие речи как потока информации. Часто учитель сталкивается с тем, что младшие школьники слушают его и не слышат. Так, например, он просит пропустить вниз две строки, и не успевает закончить, как со всех сторон слышатся вопросы: «А две строки пропускать? », «А вниз надо пропускать? », «А сколько строчек надо пропустить? » и т. п. Подобное явление можно объяснить с нескольких позиций.
Иногда переспрашивание вызвано тем, что ребѐ нок в момент произнесения задания от- влѐ кся, поскольку для младших школьников характерна неустойчивость внимания. Причѐ м, это не всегда можно заметить. Ребѐ нок вроде бы пристально смотрит на учителя, но его внимание привлекли не слова, а еѐ серьги или узор на блузке. В результате он просто не
слышал задания и не знает, что надо делать? Чтобы не было переспрашиваний, нарушаю- щих ритм урока, следует научить детей в этой ситуации обращаться не к учителю, а к сво- им товарищам: либо переспросить у них, либо понаблюдать, что они будут делать, и повто- рить их действия.
В других случаях ребѐ нок целенаправленно слушал, но «не расслышал» то, что было сказано. «Смазанность» восприятия смысла обусловлена нечѐ ткостью работы речевоспри- нимающего центра коры головного мозга. У некоторых младших школьников этот центр может быть недостаточно развит либо на органическом уровне, либо функционально. Функциональная слабость может быть обусловлена особенностями дошкольного воспита- ния ребѐ нка. Так, если он воспитывался дома матерью или бабушкой, а круг общения со сверстниками и другими взрослыми был ограничен, то мозговые центры ребѐ нка привыкли принимать и обрабатывать информацию, поступающую на определѐ нной звуковой волне (знакомым голосом), обращѐ нную непосредственно к нему в прямом диалоге, в знакомом стилистическом оформлении, неоднократно повторяемую и т. д. В классе же его речевос- принимающий центр должен работать в других условиях, к которым иные дети довольно долго привыкают.
|
|
|
В ряде случаев нечѐ ткость слухового восприятия речи может быть обусловлена лично- стным дискомфортом восприятия. Вне стен класса ребѐ нок общается с окружающими, в основном, «лицом к лицу», речь собеседника направлена непосредственно на ребѐ нка, и это придаѐ т информации личный характер, характер «собственности»: это мне сказано, это моѐ. В классе же учитель обращает свою речь не конкретному ребѐ нку, а фронтально всем уче- никам, т. е. информация является общей. Некоторых учеников это не устраивает и они за- дают вопросы для того, чтобы учитель повторил информацию непосредственно каждому из них.
Чтобы устранить это явление, учителю необходим технологический план перестройки слухового восприятия учеников. В общих чертах он может быть таким.
1. Уже в начале обучения в I классе учитель приучает детей концентрировать внимание в ответ на какой-то сигнал, например, слово внимание, постукивание и пр. Услышав этот сигнал, ученики должны приостановить все свои действия, поднять глаза на учителя и при- готовиться слушать.
После привлечения внимания школьников учитель даѐ т инструкцию или ставит задачу. Этот момент распадается на ряд технологических звеньев, которые последовательно реали- зуются во времени:
|
|
|
а) в самом начале обучения в 1 классе учитель медленно проговаривает задание, стара- ясь при этом посмотреть в глаза как можно большему количеству учеников, особенно тем, кто склонен к переспрашиванию, все ученики смотрят в глаза учителю;
б) учитель, ставя задачу, смотрит в глаза только тех детей, которые склонны к пере- спрашиванию, все ученики смотрят в глаза учителю;
в) учитель даѐ т сигнал «внимание! », после чего даѐ т инструкцию, не глядя в глаза ни- кому из учеников, а они все смотрят на учителя; этот этап наступает примерно в конце I
класса;
г) после сигнала «внимание! » учитель предъявляет задачу, ученики, слушая инструк- цию, смотрят в учебник, тетрадь, на картинку или таблицу и пр.; это происходит примерно, в середине первого полугодия II класса.
2. Получив задание, ученики обязательно должны повторить его, чтобы при помощи речи закрепить его в памяти. На этапах а), б) они повторяют сначала фронтально, потом каждый шѐ потом «для себя». На этапах в), г) – только «для себя».
3. Ученики выполняют поставленное задание.
4. При необходимости, после выполнения задания учитель вновь повторяет инструк- цию, чтобы ученики проверили, всѐ ли они сделали из того, что было задано.
Слуховое восприятие звуков речи. Важную роль играет уровень восприятия звуков ре- чи, который в онтогенезе формируется у детей в несколько этапов. Сначала малыш разли- чает только акустически контрастные фонемы типа [а] – [т], а слово воспринимается им как монолитное целое, имеющее своеобразные интонационно-ритмические особенности. Затем он начинает различать правильно и неправильно произнесѐ нные слова, например, колобок – кобобок, ѐ жик – плѐ жик, различать более сходные фонемы. Примерно к 5 – 5, 5 годам за- вершается развитие фонемного восприятия, оформляется звукопроизношение. Далее начи- нается этап осознания звукового и слогового состава слова, произвольного звукового ана- лиза, на котором ошибки и неточности в восприятии или воспроизведении звуков являются уже признаком нарушения речевого развития.
|
|
|
В основе ошибок слухового анализа лежат различные причины.
Во-первых, – нарушения развития речевых центров коры головного мозга, их слабое функционирование. В этих случаях обычно говорят о низком уровне фонемных процессов, что требует логопедической помощи.
Во-вторых, – нечѐ ткая артикуляция. При этом не обязательно присутствуют дефекты звукопроизношения. Ребѐ нок может произносить звуки правильно, но если при этом арти- куляторные движения слабые и вялые, темп речи чересчур замедленный или наоборот, слишком быстрый, если ребѐ нок часто говорит на вдохе, то и сигналы, поступающие в со- ответствующие центры коры головного мозга, не обладают достаточной чѐ ткостью. След- ствием является расплывчатое восприятие и различение этих сигналов.
В-третьих, – изменения, которые происходят со звуком в разных позициях. Так, напри- мер, звук [у] в словах руки и луговой произносится и звучит по-разному. Дети с их неок- репшим восприятием могут не узнавать звуки в редуцированных позициях и воспринимать их как разные. Играют свою роль и диалектные говоры, двуязычие.
Нарушение звукоразличения отражается в письме детей, например:
«Утром я сружим и сабакай атпровился врожу. Стаяла тужесная тижина. Са ста шагов я слышал, как белка прыгает по суким сучком. Возтух сежуи пакучий прей жипал глаза и жоки».
Утром я с ружьѐ м и собакой отправился в рощу. Стояла чудесная тишина. Со ста ша- гов я слышал, как белка прыгает по сухим сучкам. Воздух, свежий и пахучий, приятно щи-
пал глаза и щѐ ки.
Для установления причины смешения звуков учитель направляет ученика на консуль- тацию к логопеду или детскому невропатологу. Самостоятельно он может лишь констати- ровать с помощью тестовых заданий (см. § 3 главы II) предрасположенность ребѐ нка к трудностям в фонемном анализе.
2. Переработка двигательной информации
Исследованиями нейрофизиологов установлено, что в формировании письменной речи участвует не только речеслуховой анализатор, но и двигательные, управляющие движения- ми артикуляционных органов и руки. Их участие осуществляется на двух уровнях – внеш- них моторных движений (кинетика) и внутреннего костно-мышечного ощущения этих движений (кинестезия).
|
|
|
В моторный центр речи постоянно поступают кинетические импульсы от движения ар- тикуляционного аппарата, поскольку артикуляция неизменно сопровождает письменную речь. Когда человек читает или пишет, его артикуляционные органы обязательно участвуют в этом процессе независимо от того, проговаривает он при этом вслух или про себя. При громком проговаривании имеют место собственно движения губ, языка, работа голосовых связок, а при внутреннем проговаривании возникают импульсы на уровне двигательных представлений. Артикуляционные движения, с одной стороны, уточняют воспринимаемый звук, с другой, – помогают воспроизводить правильную последовательность звуков в слове. Следовательно, нарушения артикуляции отдельных звуков могут влиять на правильность письма.
Но могут и не влиять. В практике часты случаи, когда ребѐ нок правильно произносит все звуки речи, но на письме у него встречаются замены, перестановки, пропуски букв. Здесь можно говорить о том, что при сформированных моторных движениях артикуляци- онных органов соответствующий кинестетический центр неправильно или недостаточно чѐ тко «понимает» эти движения. Этот дефект усиливается, когда ребѐ нок пишет молча, и в центр идут импульсы не от движений губ или языка, а от двигательных представлений. Та- ким образом, оппозиционные замены типа б-п, л-ль, ч-ть, с-ш, пропуски и перестановки букв могут быть спровоцированы, кроме нарушений фонемных процессов, также наруше- нием артикуляционного образа звука, нечѐ тким восприятием артикуляционных импульсов.
Анализ частотности детских ошибок показывает что более распространѐ н пропуск букв гласных звуков. Это объясняется тем, что естественной артикуляционной единицей являет- ся не отдельный звук, а слог. При проговаривании слога от согласных звуков поступают более отчѐ тливые кинестетические импульсы, которые ребѐ нок и обозначает буквами, иг- норируя менее выраженную артикулему гласного звука.
Такая же ситуация возникает и при работе руки. Во время письма в трехзвенную ассо- циативную связь «звук» – «артикуляционный уклад» – «зрительный образ буквы» вплета- ется новое звено – «двигательный образ буквы». С одной стороны, он закрепляется в двига- тельной памяти, с другой, – в кинестетических ощущениях. Если не сформирована хорошая устойчивая связь между зрительным образом буквы, еѐ кинетическим и кинестетическим
образами, на письме возможны искажения и смешения, например:
|
|
|
