 |
3. Познакомить учеников с основными единицами языка и сформировать первые грамматические умения.
|
|
|
|
3. Познакомить учеников с основными единицами языка и сформировать первые грамматические умения.
Для осознанного изучения в дальнейшем средств выражения мысли необходимо
а) помочь ученикам понять, что речь делится на слова, словосочетания, предложения;
1 Лурия А. Р. О патологии грамматических операций. // Известия АПН РСФСР. – Вып. 3, 1946. – С. 63.
б) на чувственном уровне познакомить их с морфологическими классами (слова, назы- вающие предметы, действия и признаки предметов);
в) научить детей ставить грамматические вопросы к словам; г) сформировать навык фонемного анализа и синтеза;
д) познакомить с первыми орфографическими явлениями – обозначением буквами гласных и парных согласных фонем в сильной и слабой позиции.
4. Сформировать понимание предложения как единицы письменной речи.
Исследуя письменную речь младших школьников, Д. Б. Эльконин пришѐ л к выводу, что деление сплошного потока речи на отдельные смысловые единицы – предложения яв- ляется основной трудностью, сохраняющейся в той или иной степени в течение всех лет обучения в начальном звене школы. Помимо этого значительные затруднения вызывает произвольное построение предложения. Если в устном рассказе дети свободно пользуются распространѐ нными предложениями, в том числе и сложноподчинѐ нными, то при составле- нии предложения по заданию они строят простые по конструкции и примитивные по со- держанию фразы. Это характерно для учеников не только начальной школы, но и среднего звена. Так, например, на просьбу составить предложение со словосочетанием расстегнуть ворот рубашки, слабоуспевающие ученики V класса сумели составить только предложения типа Я расстегнул ворот рубашки, Мама расстегнула мне ворот рубашки. Следовательно, работе с предложением необходимо уделять большое и серьѐ зное внимание.
|
|
|
На первом году обучения важно донести до сознания учеников мысль о том, что пред- ложения следует тщательно строить из слов, конструировать его, т. е. создать мотивацию, и показать им, как это делается.
5. Показать ученикам приѐ мы учебной работы .
Одной из отличительных особенностей младших школьников является слабость эмо- ционально-волевой сферы. Начинающий ученик ещѐ не умеет управлять эмоциями, он не- посредственен в своих реакциях и импульсивен. Психологи отмечают почти полное отсут- ствие в деятельности детей так называемой фазы заторможенности действий, т. е. периода, когда человек обдумывает свои последующие шаги, будь то ответ на вопрос или соверше- ние поступка. Вместе с тем каждый учитель знает, что обдумывание необходимо, поэтому на уроках повсеместно, ежедневно и неоднократно звучит фраза: «Ребята, подумайте, пре- жде чем ответить (написать, высказаться и пр. )». Но такие призывы остаются для детей пустым звуком, если они не знают, какое действие или комплекс действий кроется за сло- вом подумайте. То же самое относится и к другим указаниям, например, проверьте свою работу, рассмотрите (слово, схему, картинку) и т. п. Учителю следует сначала научить детей мыслительным операциям, способам проверки и рассматривания, а уже потом напо- минать о необходимости делать это, т. е. «думать».
Эти умения закладываются в I классе. Под активным руководством учителя дети снача-
ла учатся держать паузу после заданного вопроса, осваиваются с мыслью, что в течение этой паузы надо искать решение поставленной перед ними учебной задачи. Учитель помо- гает детям определить, какие именно действия необходимо выполнить в промежутке между
вопросом и ответом (составить план действий), показывает, как выполнять эти действия (формирует операционный блок), и что надо сделать в конце, чтобы убедиться в правиль- ности своей работы (формирует самоконтроль).
|
|
|
6. Положить начало формированию активной позиции ученика.
С первых дней обучения важно установить с учениками равноправные партнѐ рские от- ношения, воспитать у каждого осознание себя полноценной и полноправной личностью, подлинным субъектом процесса обучения, который имеет право на собственную точку зре- ния, право на еѐ отстаивание и право на ошибку или добросовестное заблуждение.
Неправильно считать, что все дети безоговорочно верят тому, что говорит учитель. Очень часто формальные знания, которые он раскрывает перед учениками, противоречат их жизненному, обиходно-бытовому опыту. Так, например, знакомя учеников с морфологиче- скими классами слов, учитель показывает ученикам, что слова бег, прыжок относятся к словам, называющим предметы, поскольку они отвечают на вопрос что? Однако опыт де- тей говорит им, что эти слова называют движение. И когда ребѐ нок ставит к ним вопрос что делает?, он по-своему прав: делает прыжок.
Для воспитания активного и мыслящего человека, чувствующего себя полноценным и полноправным членом социума, нужно поощрять в ребѐ нке стремление к высказыванию своих сомнений, своих мыслей. Но при этом ребѐ нок должен быть уверен, что за ошибоч- ные суждения он не будет наказан, а его мысли не будут осмеяны. Помимо положительного влияния на формирование личности ребѐ нка, свободный обмен мнениями на уроке позво- ляет учителю быть в курсе всех ошибок и заблуждений учеников и принимать своевремен- ные коррекционные меры: увеличивать или уменьшать количество часов на изучение мате- риала, применять иные методы и приѐ мы работы и т. д.
Задачи второго года обучения являются логическим продолжением задач первого года. Он так же, как и первый, выполняет роль подготовительного периода, но несколько в дру- гом плане. Если на первом году обучения учитель при помощи материала русского языка вводит ребѐ нка в школьную жизнь и деятельность, то в течение второго года он под- готавливает теоретическую базу для целенаправленного изучения языковых явлений и за- конов.
|
|
|
Во-первых, учитель знакомит детей с базовыми терминами языка, на которых строится вся грамматика, и начинает формирование соответствующих понятий: частей речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог), состава слова (корень, суффикс, приставка, окончание) и др. По сути, у детей складывается основной понятийный аппарат, которым они будут пользоваться на протяжении всех лет обучения и который делает воз- можным анализ языковых единиц.
Во-вторых, дети узнают о существовании законов правописания, знакомятся с поняти- ем «орфограмма», учатся находить орфограммы в словах.
В-третьих, знакомство с предложением и способами его построения разворачивается в планомерное обучение произвольному построению. Дети учатся распространять и сворачи- вать предложение, анализировать его содержание и объѐ м заключѐ нной в нѐ м информации,
наблюдают и обсуждают порядок слов.
В-четвѐ ртых, если в I классе закладывалось эмоциональное отношение к обучению в целом, то на втором году вычленяется как самостоятельная задача формирования эмоцио- нально положительного отношения к аналитической работе с языковым материалом. Прак- тика показывает, что дети с удовольствием работают на уроках чтения и развития речи. Им интересно узнавать, например, о многозначности и этимологии слов, толковать фразеоло- гизмы и пословицы, распознавать стили речи, проигрывать речевые ситуации, интересно постигать речевой этикет. Но далеко не все ученики понимают смысл и значение аналити- ческой работы с языком. Классификация слов по грамматическим категориям, определение частных грамматических форм слова (род, число, время и др. ), выделение орфограмм – всѐ это воспринимается детьми как нудная и докучливая работа. Дети не видят в ней смысла, и сам процесс обучения не становится для них психологически комфортным, несущим ра- дость познания, если работа с тем или иным материалом не будет эмоционально принята.
Конечно, в практике эмоциональное признание школы и приятие предметного материа- ла – явления достаточно диффузные и не имеют чѐ тких временных границ. Однако много- летние наблюдения показывают, что понимание значимости языкового анализа и заинтере- сованность в нѐ м складываются именно во II классе. Дети начинают решать серьѐ зные учебные задачи, которые и способствуют возникновению внимания и интереса к операциям с языковым материалом.
|
|
|
Третий и четвѐ ртый годы , по сути, являются началом дальнейшего многолетнего изу- чения структурных и тематических единиц русского языка. В течение двух предшествую- щих лет перед учениками представала общая картина языка. Теперь она делится на отдель- ные тематические части, и ученики подробно изучают каждую из них. Но при этом они смогут понять место и роль каждой части в общей системе языка.
Цели и задачи этих лет обучения обычно ставятся в зависимости от содержания про- граммы.
|
|
|
