§ 2. Методические принципы организации обучения русскому языку

Задания.

1. На основании представленного в главе содержания второго года обучения сформули- руйте его задачи.

2. Используя одну из федеральных учебных программ обучения русскому языку, сфор- мулируйте задачи для III и IV классов.

 

§ 2. Методические принципы организации обучения русскому языку

По данным отечественных исследователей состояние общего соматического здоровья детей младшего школьного возраста вызывает тревогу. Так обследование учеников на- чального звена школы показали, что только 12% детей показывают нейропсихологическую норму. У 88% младших школьников были выявлены отклонения в соматическом и нервно- психическом здоровье. Из них 28% имеют нарушения памяти по типу повышенного тор-

можения, замедление темпа психических процессов, сопровождающееся повышенной ис- тощаемостью. ¹

Медицинские исследования отмечают у современных школьников значительные коле- бания работоспособности по типу затухающей синусоиды в течение не только дня, но и ка- ждого урока, при этом каждое последующее включение в работу происходит на всѐ более сниженном уровне: дети всѐ более медленно включаются в решение учебной задачи, а, включившись, быстрее устают.

Длина и амплитуда синусоидальной волны во многом зависит от организации учебного процесса, от того, насколько комфортно чувствует себя ребѐ нок в классе. Так, «несовпаде- ние индивидуального когнитивного стиля ребѐ нка и предлагаемого ему метода усвоения навыка является весьма важным… звеном патогенеза дислексий и дисграфий», – пишет А. Н. Корнев. И далее он делает однозначный вывод: «Трудности в обучении возникают в ре- зультате сочетания трѐ х групп явлений: биологической недостаточности определѐ нных мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средо- вых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незре- лым психическим функциям». ²

Известно, что при чрезмерном напряжении ребѐ нка, которое неизбежно сопутствует неправильной организации учебной деятельности, физиологические процессы в его орга- низме изменяются. В частности, снижается качество зрительного восприятия: ребѐ нок мо- жет маленькие буквы принимать за большие, прямую линию за изогнутую, чѐ тко видеть цвет и элементы буквы, но при этом не узнавать еѐ и т. д. В условиях чрезмерного напря- жения дети хуже воспринимают обращѐ нную к ним речь, теряют контроль над своим пове- дением и состоянием, у них замедляются мыслительные процессы, могут возникать перио- дические головные боли.

Для того чтобы снять излишнее напряжение учеников, чтобы сделать процесс обучения психологически комфортным и добиться полного раскрытия всех интеллектуальных воз- можностей детей, необходимо соблюдать следующие методические принципы:

1. Учителю, реализующему задачи коррекционно-развивающего образования, необхо- димо знать и понимать причины трудностей младших школьников в учении.

2. Для создания детям психологического комфорта и ситуации успеха в учении необхо- димо учитывать и уважать индивидуальные особенности учеников.

3. Учебный материал необходимо предъявлять в поэтапной и логической последо- вательности, при которой каждый отрезок продолжает предыдущий и подготавливает ус- воение последующего.

4. Вся деятельность учеников в процессе обучения должна носить самостоятельный характер.

5. В основу учебного процесса должна быть положена коллективная форма деятель-

¹ Гончаров О. А. и др. Результаты нейропсихологического обследования высших психических процессов у успевающих учеников начальных классов. – Дефектология. – 1996. – № 6.

² Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб., 1997. – С.

149.

ности.

Соблюдение первых трѐ х принципов позволяет учитывать имеющиеся у детей возмож- ности для усвоения учебного материала и строить работу таким образом, чтобы в процессе наблюдения и усвоения корригировались недостатки развития.

Следование последним двум принципам способствует формированию основных уме- ний учебной работы, готовит детей к самостоятельной творческой деятельности, а также формирует активную позицию ученика. Не секрет, что дети риска, как правило, интеллек- туально пассивны на уроках, причѐ м эта пассивность от класса к классу возрастает. В ре- зультате углубляются трудности в учении, деформируется личность ребѐ нка.

Рассмотрим сформулированные принципы подробнее.

1. В педагогике часто высказывалась мысль о том, что преподавание должно опираться на познанные закономерности процесса усвоения знаний, в противном случае учитель не сможет обеспечить адекватное построение урока и предъявление учебного материала, что явится дополнительным фактором трудностей детей в учении.

Особенно это актуально для детей риска. Известно, что хорошо развитый и подготов- ленный к школе ребѐ нок, благодаря своему интеллектуальному потенциалу, всегда берѐ т на уроке больше того, что даѐ т ему учитель. Ребѐ нок же группы риска может принять только то, что обеспечивает ему учитель. Таким образом, роль учителя в школьной жизни детей риска чрезвычайно высока и значима: их успешность в учении практически полностью за- висит от профессионального мастерства учителя.

Для того чтобы грамотно организовать коррекционно-развивающий учебный процесс в классе, учителю необходимо иметь чѐ ткие представления о психологии усвоения знаний младшими школьниками, быть знакомым с исследованиями в области педагогической пси- хологии, нейропсихологии, дефектологии и других смежных дисциплин, т. е. постоянно за- ниматься самообразованием.

2. С момента появления на свет ребѐ нок развивается соответственно генетически зал о- женным в нѐ м особенностям. Каждый индивид наделѐ н особыми, присущими только ему свойствами: темпом протекания психических процессов, соотношением периодов возбуж- дения и торможения в коре головного мозга, характеристиками памяти, доминантностью левого или правого полушария и т. п. В соответствии с этими особенностями каждый ребѐ - нок обладает самобытными способами восприятия и переработки информации. П. Ф. Кап- терев писал о том, что обучение не всесильно, его результаты во многом определяются ин- дивидуальными внутренними особенностями каждого ребѐ нка, а воспитание и образование нередко представляют собой ожесточѐ нную борьбу против естественного творческого са- моразвития человека и стремятся втиснуть его в заранее заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке.

Пренебрежение самобытностью и своеобразием ребѐ нка может значительно усугубить его трудности в учении, особенно если учесть, что нередко он попадает в группу риска именно в силу специфики индивидуального развития. Рассмотрим примеры.

Психологи утверждают, что каждый человек мыслит на своѐ м собственном, свойствен-

ном только ему языке, который является индивидуальным вариантом общеупотребительно- го языка. Вместе с тем общение на уроке между учителем и учениками, учеников между собой происходит на так называемом «усреднѐ нном учебном языке» (усреднѐ нном – в от- личие от индивидуального языка каждого человека). «Учебный язык» имеет особую стили- стическую окраску, не характерную для детской речи: он предполагает использование спе- циальных терминов, оперирование формальными понятиями. Чтобы ответить учителю, ученику нужно произвести перевод со своей «речи ребѐ нка» на усреднѐ нную «речь учени- ка» и такое переформулирование сообщения подчас оказывается для него непреодолимой трудностью. «Учебный язык» – это новообразование в речевой компетенции учеников, ко- торым они пока ещѐ не владеют. В подобной ситуации ребѐ нку очень трудно одновременно удерживать оформившуюся мысль и осуществлять еѐ «перевод» из внутреннего плана во внешний, используя несвойственное ему стилистическое оформление.

Аналогичные трудности возникают при требовании ответить на поставленный вопрос полным предложением. Во-первых, ребѐ нок привык в условиях диалога отвечать кратко, ибо это один из законов диалогической речи; во-вторых, он ещѐ не умеет произвольно строить развѐ рнутое предложение, в-третьих, он может ещѐ недостаточно твѐ рдо владеть необходимыми для ответа терминами.

Очень часто дети понимают, что не умеют формулировать свои мысли так, как того требует учитель, и поэтому отказываются отвечать. Так, был проведѐ н опрос учеников, не ответивших на вопрос или обращение к ним учителя (известно, что в школьной практике это оценивается негативно). Ответы детей о причинах молчания были сгруппированы по частотности. Наиболее распространѐ нными оказались объяснения с таким смыслом: знаю, но не могу сказать – 33, 4%; боюсь, что отвечу неправильно – 24, 8%, я не знаю, почему не ответил – 12, 7%. Очевидно, что в последней группе ответов скрывается тот же смысл, что и в первой. Видимо, ученики не смогли осознать, что им помешало неумение адекватно вы- разить свою мысль, ибо когда детям предоставили возможность изложить тот же материал, но не на «учебном языке», а в свободной форме, обнаружилось, что они вполне удовлетво- рительно его понимают.

Учитывая также и тот факт, что у детей риска отмечается недостаточная сформирован- ность речевых навыков или даже дефектное развитие речи в целом, на начальном этапе обучения¹ необходимо отдавать предпочтение смыслу, содержательной стороне высказы- вания, позволяя ребѐ нку выражать свои мысли в доступной для него речевой форме. Учи- телю не стоит при этом бояться нечѐ ткости, расплывчатости детских определений, главное, чтобы они были правильными по сути. Приведѐ м примеры подобных детских ответов:

«Звуки, которые мы их говорим, а во рту что-нибудь мешает, язык там, или губы – это со- гласные звуки», «Согласные звуки тоже делятся – на которые голосом сказать нельзя, толь- ко шѐ потом, и на которые мы говорим и голосом, и без голоса тоже; и которые только шѐ - потом – это глухие, а которые и шѐ потом и ещѐ голосом – это звонкие», «Когда мы пишем

¹ Начальным этапом обучения следует считать весь I класс, а также периоды знакомства с новым мате- риалом во всех последующих классах начального звена.

имя собственное, то в начале тоже опасное место, потому что можно написать имя с ма- ленькой буквы, а оно с большой».

Это не значит, что учителю вообще не следует требовать от детей развѐ рнутых и пра- вильно оформленных ответов, ибо только развѐ рнутый ответ уточняет понимание и разви- вает мысль, и только правильное грамматическое и стилистическое оформление развивает речь. Однако эти требования должны предъявляться своевременно, т. е. не ранее того, как у детей сформируются определѐ нные умения.

Методически обучение детей «учебному языку» можно построить следующим обра- зом.

На протяжении всего первого года целесообразно принимать ответы и высказывания учеников в той речевой форме, на какую они способны, лишь бы их высказывания были правильными по существу. Начало школьной жизни и без того связано для детей с боль- шими нервными нагрузками, а потому в этот период особенно важно (по сравнению с дру- гими годами обучения) соблюдать меру трудности. Нельзя не учитывать, что всѐ внимание ребѐ нка направлено на овладение новыми знаниями и операциями, и в такой ситуации тре- бование полного ответа, да ещѐ в незнакомом для него учебном стиле будет постоянно уво- дить мысли в сторону. Кроме того, понятийный аппарат только-только начинает склады- ваться, и дети ещѐ не владеют в достаточной степени языковыми терминами. Тем не менее учителю после принятия «растрѐ панного» ответа ученика следует тут же переформулиро- вать его, чтобы школьники получили образец правильного «учебного языка».

Начиная со второго года обучения, учитель принимает ответы и высказывания учени- ков на уровне их речевых возможностей только на этапе ознакомления с новым материа- лом, когда главным является правильность мысли и понимание предмета изучения. Напри- мер, приступая к изучению правописания безударных гласных в корне, ученики подбирают группы родственных слов, на интуитивно-практическом уровне наблюдают, сравнивают и анализируют звучание корня в разных словах группы. При этом они имеют возможность неоднократно уточнять при помощи внешней речи возникающее, пока ещѐ не очень ясное, понимание способов выбора буквы для обозначения гласного в слабой позиции. По сути, дети формулируют собственные мысли лишь для себя, чтобы закрепить их в своѐ м созна- нии, но они ещѐ не готовы формулировать эти мысли для других.

Когда учитель почувствует, что ученики в достаточной степени поняли новый материал и оперируют им более или менее свободно, он начинает вносить коррективы непосредст- венно в их ответы с тем, чтобы отвечающий ученик повторял данный образец. На этом эта- пе – закрепления нового материала – ученики читают формулировки определений и правил, данные в учебнике, и пытаются при активной помощи учителя пользоваться ими. При этом они могут сбиваться на «детский» язык, что не является ни речевой, ни учебной ошибкой, просто их знания или умения не настолько окрепли, чтобы они могли переключить внима- ние и на форму высказывания.

Полностью переходить на «учебный язык» и требовать от учеников развѐ рнутых выска- зываний и ответов, правильных как по содержанию, так и по форме, следует тогда, когда

они хорошо усвоят суть изучаемой единицы учебного материала, начнут правильно и к месту пользоваться терминами. В этом случае, приняв ответ ученика, учитель уже может сделать замечание по поводу нечѐ ткой формулировки и попросить повторить его в более правильной «учебной» форме. Следует иметь в виду, что школьники за первые четыре года обучения не успевают удовлетворительно овладеть «учебным языком», он ещѐ не стано- вится надѐ жным приобретением их речевой компетентности, поэтому учителю нужно быть терпимым и тактичным в своих реакциях на ответы учеников.

Дополнительные трудности может вызывать также и требование к ученикам постоянно подчинять свои действия определѐ нному алгоритму, например, проверять орфограмму только с помощью приведѐ нного в учебнике правила или решать учебную задачу только по заданному плану. Известно, что каждый человек мыслит по-своему, и потому в условиях одинакового предъявления учебного материала, у каждого ребѐ нка складывается индивиду- альная последовательность действий. Например, ученик, получив для морфемного анализа слово пришкольный, видит в нѐ м знакомую приставку при- и спешит еѐ выделить. Затем он устанавливает смысловую связь «пришкольный – значит, около школы» и обозначает ко- рень -школ-. Далее следует выделение окончания и, наконец, суффикса. Следует ли учите- лю вмешиваться и разрушать систему действий, которая близка и удобна ребѐ нку, или же нужно позволить ему работать так, как он хочет, вопреки установившейся традиции выде- лять сначала окончание? Истина, как всегда, находится посередине и полностью зависит от цели, которую преследует учитель. Так, если учитель хочет проверить умение ученика ана- лизировать состав слова или же анализ является промежуточной операцией, после которой последует другое, главное задание, – можно позволить ему работать так, как удобно, ибо здесь важен итоговый результат. Если цель учителя – развивать у детей произвольность ин- теллектуальных действий, научить их работать в заданном режиме, то надо требовать под- чинения единым правилам.

Здесь мы наглядно видим, как необходимо учителю понимать цель того или иного за- дания. При этом не менее важно правильно поставить перед учеником задачу: в первом случае – «определи и обозначь все части слова»; во втором – «вспомни порядок разбора слова, определи и обозначь все его части в заданном порядке».

3. Общая дидактика давно и прочно утвердила в педагогике принцип сознательности обучения. Но сознательное усвоение учебного материала невозможно без чѐ ткого понима- ния сути каждого определения, правила или явления. «Передать учащимся знания, – писал М. Н. Скаткин, – это значит сформировать, образовать в их сознании представления о ве- щах и явлениях, раскрыть сущность явлений – образовать понятия, помочь осознать зако- номерную связь явлений, материальной действительности и облечь всѐ это в правильную и чѐ ткую словесную или иную форму»¹.

Образование понятий – сложный и многогранный процесс. Понятие объединяет в себе знания о предмете, включающие целый комплекс признаков. Для того чтобы оно было ус-

¹ Скаткин М. Н. Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления. // Из истории педагогической мысли в России. (1941-1985 г. г. ). Кн. II. – М., 1993. – С. 153.

воено, необходимо разделить его на эти составляющие признаки, осмыслить каждый из них и затем снова слить их в единство. «Если мы умеем указать раздельно, один за другим, при- знаки предмета, мы обладаем понятием, если же мы этого сделать не в состоянии, мы нахо- димся в стадии представления». ¹

Признаки понятия, как правило, отражены в его определении, например: «Имена суще- ствительные – это слова (в некоторых учебниках – часть речи), которые обозначают пред- мет и отвечают на вопросы кто? что? »

А теперь разделим это определение на признаки и попытаемся представить, что должен понимать и уметь делать ученик II - III класса, чтобы твѐ рдо отнести то или иное слово к именам существительным:

– уяснить, что такое слово;

– понимать, что слова называют предметы, действия и признаки предметов, и уметь классифицировать их по указанным признакам на чувственной основе;

– знать, что эти группы называются частями речи и правильно понимать термин «части речи» (если в определении имя существительное охарактеризовано с этой позиции);

– уметь ставить грамматические вопросы к слову, причѐ м не только кто? что?, но и все вопросы косвенных падежей, иначе слово скамейка ребѐ нок может отнести к именам суще- ствительным, а слово скамейкой – нет;

– знать, что такое начальная форма слова и свободно уметь ставить слова в начальную форму (без этого ребѐ нок не сможет понять обобщающий характер вопросов кто? что? ).

Таким образом, чтобы младшие школьники могли успешно усваивать учебный матери- ал, учителю необходимо всѐ время помнить о сложном характере понятий и планировать изучение единиц учебного материала так, чтобы отработке каждого признака было уделено достаточное внимание (см. технологические планы изучения учебного материала в гл. IV- VII).

4. Для предупреждения неуспешности в учении необходимо, чтобы усвоение новых знаний проходило в активной познавательно-аналитической деятельности, ибо только в этом случае могут развиваться необходимые психические функции и мыслительные опера- ции. Пассивные формы обучения, при которых ученики должны слушать объяснения учи- теля и следить за логикой излагаемого материала, слишком трудны для детей риска, у кото- рых слабо сформированы восприятие, произвольность интеллектуальной деятельности, словесно-логическое мышление и др. Кроме того, как указывал К. Д. Ушинский, если даже предположить, что ученик поймѐ т мысль, объясняемую учителем, то эта мысль не уляжется в его голове так прочно и сознательно, как тогда, когда он выработает еѐ сам.

Суть принципа самостоятельности в том, что учитель никогда и ничего не сообщает ученикам в готовом виде, если они способны додуматься до этого сами, он лишь подводит их к правильному пониманию.

Рассмотрим примеры самостоятельной деятельности детей.

 

 

¹ Ветров А. А. Расчленѐ нность формы как основное свойство понятия. // Вопросы философии. – 1958. – N 1. – С. 42.

Первый пример – формулирование темы урока. Еѐ можно просто сообщить ученикам и написать на доске, но в этом случае она будет для детей чужой, навязанной извне. А можно предоставить ученикам возможность самостоятельно определить направление будущей ра- боты. Для этого учитель помещает на доске две картинки, на которых изображены лук и люк, и просит детей в тетрадях начертить звуковые схемы слов и обозначить мягкость и твѐ рдость согласных (после того, как дети назовут предметы, картинки надо убрать, чтобы внимание было сосредоточено на словах, а не на предметах). Когда ученики начертят схе- мы, последует задание вписать в них буквы гласных звуков. Один из учеников работает на доске, остальные индивидуально, без обсуждения. После завершения дети сравнивают свои пары схем с теми, что изображены на доске. Возможно, что у них получится два варианта (если такого не случится, в работу включается учитель и показывает схемы, которые соста-

вил, например, Незнайка). Второй вариант чертится на доске:

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: