 |
II. Кодирование звучащего слова в написанное
|
|
|
|
Программа кодирования слова содержит комплекс действий по обозначению буквами звукового состава слова на основании законов графики и орфографии.
Запись слов – это достаточно сложный синтетический процесс. Чтобы написать слово, произношение которого не расходится с написанием, необходимо осознать его звуковой состав, выделить первый звук, соотнести звук с фонемой и артикулемой, вспомнить соот- ветствующий им графический образ буквы и написать еѐ по программе, указанной выше. Вслед за этим импульс от первого звука оттормаживается, и в мозг поступает импульс от следующего по порядку звука. После перевода его в букву идѐ т импульс от следующего звука и т. д. Таким образом, запись слова представляет собой серию последовательных воз- буждений и торможений в коре головного мозга.
К моменту начала школьного обучения не у всех детей оказывается в достаточной сте- пени развита регуляция нервных процессов, отсюда возникают явления персеверации и ан- тиципации. Явление персеверации обусловлено преобладанием возбуждения над торможе- нием. В этом случае происходит «застревание», т. е. обработанный импульс не оттормажи- вается, что приводит к повторному воспроизведению буквы, например: женжина, птиты (птицы), училиль (учились). Ошибки персеверации могут проявляться как внутри одного слова, так и на межсловном уровне, например: высо к о пры к ул (прыгнул); Я р кий ого р ь осве- тил пещеру. Они могут служить причиной добавления лишних букв и слогов: молотолок
(молоток), крокордил, пожелтелеют (пожелтеют).
Преобладание торможения порождает явление антиципации, «забегания» вперѐ д им- пульса от следующего звука, и появляются ошибки типа снон (слон), скайка (стайка), мно- го гривов (грибов) выросло на опушке леса. По этой же причине может происходить про- пуск букв и слогов. Наиболее часто ученики пропускают гласные звуки или один из соглас- ных при их стечении. Возбуждение, получаемое от более сильно выраженных (или более ясно воспринимаемых) артикулем подавляет возбуждение от более слабых, отсюда – про- пуски: прта (парта), васлѐ к (василѐ к), до дереви (деревни).
|
|
|
Если в слове содержится фонетическая орфограмма, в программу кодирования добав- ляются орфографические действия (см. гл. VI). Но существует мнение, что некоторые, на первый взгляд, орфографические ошибки тоже могут быть обусловлены слабостью нервной регуляции. К ним относятся перенос падежных окончаний: на морском берегом виднелись следы, бежал к краю полю; «застревание» на часто повторяющейся букве: в св е тлой з е л е н е л е са. При наличии в работах учеников подобных ошибок учителю необходимо сопоставить ошибочное написание с написанием этой же орфограммы в других условиях, где нет ин- терферирующего влияния соседних букв. Также следует внимательно относиться к тексту диктанта, который учитель собирается предъявить ученикам, и заранее позаботиться об устранении такой «орфографической конкуренции».
Значительно сократить количество ошибок при кодировании слов помогает хорошо развитое умение контролировать свои действия. На примере, взятом из тетради ученика, видно, как он пытается найти правильное написание слова ребята: . Налицо тяжкое преодоление ребѐ нком своих трудностей. И квалифицированный, профессионально грамотный учитель никогда не станет снижать оценку детской работы из-за того, что она пестрит исправлениями. У настоящего педагога не повернѐ тся язык назвать этот победный результат «грязью в тетради».
Особенно большое число ошибок в записи слов встречается в диктантах. Это бывает обусловлено не только слабыми навыками правописания, но и неправильной технологией организации диктантов. Если главной задачей диктанта является письмо без ошибок, необ- ходимо полностью сосредоточить внимание учеников на решении орфографических задач и устранить все факторы, вызывающие дополнительные трудности. Одну из таких трудно- стей создаѐ т предъявление всего предложения целиком, что обязывает детей держать его в оперативной памяти. Но понимая, что ребѐ нок ещѐ не может сделать этого, учитель начи- нает повторять предложение по частям. Встаѐ т вопрос: зачем надо было предъявлять его целиком, если сразу же после этого оно предъявляется частями? Считается, что это необхо- димо для понимания смысла. Однако понимание смысла не является основополагающим условием для безошибочного написания составляющих предложение слов. Чтобы не сде- лать ошибку, ребѐ нок должен в процессе письма вспоминать, как пишется то или иное сло- во, находить проверочные слова, а для этого необходима чистая оперативная память, не отягощѐ нная никаким «балластом».
|
|
|
Коррекционно-развивающая технология написания контрольных орфографических
диктантов предполагает следующие действия.
1. Предварительное знакомство учеников с текстом. Учитель читает текст целиком. Возможна короткая (не более 3-5 минут) беседа для усвоения его содержания, в ходе кото- рой учитель задаѐ т вопросы по тексту, обращает внимание учеников на наличие вопроси- тельных, побудительных и восклицательных предложений (если они имеются), разумеется, не указывая, какие именно предложения являются таковыми, уточняет образные выраже- ния, скрытый смысл и т. д. В заключение, при необходимости, можно прочитать текст ещѐ раз, чтобы освежить общее восприятие.
2. Установка на решение в процессе предстоящего письма орфографических задач. В соответствии со структурой учебной деятельности необходимо поставить перед учениками чѐ ткую цель (создать мотивацию) и определить способы еѐ достижения (наметить план операционных действий):
– Вы должны будете писать слова так¸ чтобы не допускать в них орфографических ошибок. Что для этого надо делать?
|
|
|
В зависимости от обученности учеников учитель либо сама называет план работы, либо предоставляет сделать это хорошо успевающим ученикам:
– Услышав группу слов, надо разделить еѐ на слова, повторить отдельно каждое слово
«для себя», поразмышлять, как правильно их написать, и только после этого писать прого- варивая. Если кто-то напишет быстрее всех, он должен тут же перечитать написанное, про- верив каждую букву.
3. Написание диктанта. Учитель сообщает о том, что сейчас произнесѐ т часть первого предложения. Эти слова служат сигналом для того, чтобы ученики нашли в тетрадях рабо- чую строку, отмерили отступ красной строки и поставили маленькую точку для начала письма. Учитель произносит первую часть предложения, дети внимательно слушают, обя- зательно глядя на учителя, повторяют услышанное тихим шѐ потом «для себя» (т. е. сосре- доточив внимание на внутреннем слухе и артикуляции), определяют опасные места в сло- вах и записывают эту часть предложения в тетрадь. Тут же проверяют, нет ли пропущен- ных букв. Далее учитель произносит следующую часть предложения. Если она последняя, учитель предупреждает детей об этом словами: конец предложения.
Рассмотрим этот процесс на примере диктовки трѐ х предложений.
– Приготовьтесь писать первое предложение.
– Вот и хлеба созрели. Конец предложения.
Ученики проговаривают, пишут и прочитывают. Учитель молча ждѐ т, когда все закон-
чат.
– Следующее предложение. С утра ползѐ т… (ученики проговаривают, пишут и прочи-
тывают) по хлебному полю… (ученики проговаривают, пишут и прочитывают) комбайн – - конец предложения (ученики проговаривают, пишут и прочитывают).
– Косит спелую рожь… и сразу – слово «сразу» пишется вместе… обмолачивает – ко- нец предложения.
Длина каждой части устанавливается учителем в зависимости от сложности слов и их
известности детям, от сложности и количества присутствующих в них орфограмм. Часть предложения учитель произносит только один раз, не повторяя.
|
|
|
Проверка текста.
Проверка – это тоже программа действий, которой детей надо научить. Она составляет- ся, исходя из параметров проверки.
Так, во-первых, следует проверять правописание, обращая внимание на то, нет ли про- пусков букв или включения лишних (проверка на уровне слова). Для этого следует читать отдельно каждое слово, просматривая каждую букву, соотнося еѐ со звуком, останавлива- ясь на орфограммах. Проверка правописания может осуществляться как в ходе письма, так и после окончания диктанта, но в I и II классах лучше его проводить в процессе диктанта так, как это показано в пункте 3.
Во-вторых, проверяется грамматика: соблюдение границ слова, раздельное написание предлогов, согласование слов при помощи окончаний и др. (проверка на уровне словосоче- таний). Ученики орфоэпически прочитывают второй раз всѐ предложение целиком (в III и IV классах – словосочетаниями), обращая внимание на указанные моменты.
В-третьих, в проверке нуждается пунктуация (проверка на уровне предложения и тек- ста). Для этого после записи всего текста его необходимо выразительно прочитать целыми предложениями, вдумываясь в смысл каждого из них. Внимание обращается на большую букву в начале, обдумывается знак в конце. Если уже изучались какие-либо пунктуацион- ные правила, проверяются и запятые.
Каждый из этих видов проверки требует особой мыслительной работы, поэтому, в на- чале обучения учитель требует, чтобы проверяемый текст был прочитан каждым учеником не менее трѐ х раз. Постепенно, по мере научения и взросления детей, они начнут сами ре- гулировать программу проверки. Как только они усвоят, что проверять надо по трѐ м на- званным позициям – орфографии, грамматике, пунктуации, – учитель перестаѐ т регламен- тировать количество прочтений текста, предоставляя ученикам свободу деятельности.
|
|
|
