§ 3. Методы обучения детей риска русскому языку

У     Ю               У     У

Учитель просит авторов схем объяснить, почему они вписали именно эти буквы глас- ных звуков. В результате обсуждения выясняется, что в словах [лук] и [л'ук] гласный звук один и тот же, но слова различаются первыми звуками и смыслом. Получается, что прав автор первой пары схем, но автор второй пары тоже по-своему прав, просто он ещѐ не зна- ет, как показать на письме мягкость согласного звука. После такого наблюдения ученики самостоятельно формулируют тему урока (обозначение мягкости согласных буквами глас- ных звуков) на доступном речевом уровне (например: сегодня мы будем учиться показы- вать, что согласный мягкий). Таким образом, у детей создаѐ тся впечатление, что это они сами определили, чем будут заниматься на уроке, а не учитель навязал им свою волю. Кро- ме того, дети с самого начала уже включились в работу, настроились на определѐ нный вид деятельности.

Другой иллюстрацией может послужить формирование понятия «спряжение глагола». В начале урока ученики выделяют глаголы из словосочетаний или предложений, рассмат- ривают их форму, изменяют по числам и лицам, согласовывая их с зависимыми словами и т. д. В какой-то момент урока учитель говорит, что действия, которые ученики совершали с глаголами, называются спряжением. Так что же такое спряжение глагола? Вспомнив и обобщив свои действия, ученики отвечают, что спряжение – это изменение глагола по ли- цам и числам. Затем следует сравнение склонения и спряжения, после чего уже не учитель ученикам, а наоборот, ученики назовут учителю главные признаки спряжения.

Самостоятельность учеников особенно успешно реализуется, если соблюдается сле- дующий, пятый принцип.

5. Классно-урочная система возникла давно, ещѐ в XV в. Групповое обучение было важным шагом в становлении образовательного процесса. По Л. С. Выготскому, школьно значимые психические процессы – произвольное внимание, логическое мышление, память, речь и др. – первоначально формируются в коллективно-распределѐ нной совместной дея- тельности, а потом уже превращаются в форму индивидуальной деятельности. И у швей- царского психолога Ж. Пиаже мы встречаем утверждение, что для полноценного интеллек-

туального развития ребѐ нка совершенно недостаточно его общения со взрослым «снизу вверх». Лишь в общении со сверстниками он может в полной мере развить критичность мышления, терпимость, умение аргументировать, согласовывать свои действия с действия- ми других, принимать или не принимать чужую точку зрения.

На протяжении всего существования классно-урочной системы ведущей формой взаи- модействия учителя с учениками является фронтальная. Но, несмотря на то, что педагоги- ческая работа осуществляется в коллективе, она не приобрела черт подлинной коллектив- ности, поскольку в ней «есть общая цель, но нет коллективной работы – сложения усилий для еѐ достижения. А если какой-нибудь ученик вздумает помочь вызванному для ответа к доске товарищу или пишущему диктант соседу, то за этот неблаговидный поступок – под- сказку – он будет наказан». ¹

Ученик на уроке поставлен в такие условия, что вынужден воспринимать и перерабаты- вать учебный материал практически в одиночку, его усилия протекают параллельно усили- ям других учеников, почти не пересекаясь, и касаются только его самого и учителя. Таким образом, в классе существует только один вид взаимодействия: ученик – учитель. На уроке даже между собой дети общаются через посредство учителя:

Учитель. Саша, расскажи всем, как надо это сделать. Саша. Надо….

Учитель. Лена, Саша правильно сказал? Лена. Правильно, Анна Петровна.

Отсутствие у учеников возможности на уроке общаться друг с другом приводит к опре- делѐ нным трудностям. Управление познавательной деятельностью учеников осуществляет- ся, как правило, при помощи направленной речи учителя (или заданий, данных в учебнике). При этом дети по разным причинам могут недостаточно правильно понять высказывание учителя (или текст учебника). Например, у ребѐ нка имеются пробелы в знаниях, поэтому ему не очень понятен предмет разговора. Бывает, что учитель недостаточно ясно связал но- вое сообщение с предшествующим опытом ученика. Ребѐ нок сомневается, хочет уточнить, но у него не хватает смелости задать вопрос, обнаружить своѐ недопонимание или несогла- сие. Возможно, учитель слишком наукообразно изложил свои мысли. Возможно, ребѐ нок дома, на перемене или на предыдущем уроке испытал эмоциональный стресс и до сих пор не может от него оправиться, поэтому он рассеян и невнимателен. И так далее, и тому по- добное. Если ребѐ нок в подобных ситуациях, которые возникают ежедневно, будет оказы- ваться один на один со своими трудностями, он потеряет интерес к учению. Но этого не произойдѐ т, если он сможет вовремя найти помощь и поддержку у своих товарищей.

Помимо перечисленных трудностей, существует и такая проблема, как молчание уче- ников на уроке. Кроме того, что речь является каналом передачи информации, она ещѐ по- могает уточнять и глубже понимать собственные мысли, которые, не будучи воплощѐ нны- ми в речи, зачастую остаются весьма туманными. Психолингвисты утверждают, что для ясного понимания новой информации, ученикам необходимо рассказать «своими словами»

¹ Скаткин М. И. Проблемы современной дидактики. – М., 1980. – С. 61.

o том, что ими узнано или прочитано. В момент изучения нового, в голове возникают неяс- ные отрывочные мысли, иногда понимание приходит в виде некоего озарения. Чтобы всѐ это стало отчѐ тливым, систематизировалось и отложилось в долговременной памяти, необ- ходимо перевести мысли в план внешней речи – проговорить их. Поэтому в методике давно и прочно утвердился метод пересказа. В условиях фронтальной работы отразить восприня- тый материал в плане громкой речи удаѐ тся лишь немногим самым активным ученикам. Дети замедленные, долго думающие, неуверенные в своих силах, практически всегда мол- чат. Таким образом, даже тот материал, который они могли бы понять и усвоить, если бы проговорили его, остаѐ тся либо недопонятым, либо понятым неправильно. Работа же в ма- лых группах создаѐ т возможности всем ученикам активно говорить, обсуждать, сообщать, доказывать, аргументированно возражать, используя при этом возможности громкой речи для уточнения и упорядочения мыслей.

Помимо  этого  участие  в  коллективной  работе  предоставляет  ребѐ нку  бо´ льшую  двига- тельную свободу, причѐ м двигательная активность совсем не мешает ему работать, не от- влекает, поскольку она естественно вплетается в ход его мыслей. Его поза более свободна, следовательно, обеспечивается лучший кровоток в организме, поступление кислорода к мозгу.

При коллективной форме работы никому не приходит в голову спрятаться за спину бо- лее сообразительного товарища и действовать исключительно по его указке. Во-первых, дети не любят «нахлебников», во-вторых, общее обсуждение, где все равноправны и равно- ценны, увлекает ребѐ нка, потому что повышает его значимость в собственных глазах: его слушают, его мнение важно для других, он высказывает мысли, которые нужны и интерес- ны его товарищам.

Можно приводить ещѐ множество аргументов в пользу необходимости коллективной формы работы, но и представленных достаточно, чтобы понять, как важна она и для преду- преждения трудностей в учении, и для коррекции уже имеющихся недостатков.

 

Задания.

1) Перечислите и раскройте основные принципы обучения русскому языку детей риска.

2) Составьте (подберите) примеры фрагментов урока, иллюстрирующих применение (или его отсутствие) на практике второго, третьего и четвѐ ртого принципов.

 

§ 3. Методы обучения детей риска русскому языку

Следование рассмотренным выше методическим принципам организации учебного процесса позволяет создать в классе психологический комфорт, активизирует учеников. Но есть и другая сторона обучения – преподавание учебного материала. Важно так предста- вить ученикам изучаемый материал, чтобы он был до конца понят и усвоен. Этому помога- ют правильно выбранные методы обучения.

В педагогике существует несколько классификаций методов обучения, но современная

тенденция переноса главного акцента на учебную деятельность сделала наиболее актуаль- ной классификацию, основанную на характере познавательной деятельности. Она была предложена известным дидактом И. Я. Лернером, который выделил пять основных мето- дов: информационно-рецептивный или объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический и исследовательский. В последние десятилетия каждый из них приобрѐ л системообразующий характер, отражающий современные особенности препода- вания. Это означает, что той или иной учебной ситуации, методическому приѐ му (беседе, наблюдению, экскурсии, диктанту, упражнению и др. ) можно придать признаки любого из пяти методов.

Работа в рамках информационно-рецептивного (объяснительно-иллюстративного) ме- тода заключается в том, что учитель передаѐ т ученикам определѐ нную информацию в гото- вом виде, организует и регламентирует еѐ восприятие. В таких условиях ученик является своеобразным приѐ мником сообщаемых ему сведений.

У этого метода есть положительные стороны. Так, он позволяет за единицу времени пе- редать довольно большой объѐ м сведений; он необходим тогда, когда нужно сообщить де- тям специальную справочную информацию и т. п. Однако, этот метод предполагает нали- чие у учеников хорошо развитого и устойчивого внимания, высокой произвольности слу- шания, достаточно высокого уровня мотивации. Требует он и хорошо организованной сис- темы знаний о предмете изучения, поскольку полученная от учителя информация может стать собственным приобретением школьника только в том случае, если он может в про- цессе объяснения самостоятельно связать полученные новые сведения с уже имеющейся у него информацией по данному предмету, определить место новых знаний и умений в си с- теме уже известных. Если перечисленные качества отсутствуют или развиты слабо, то объ- яснения учителя не принесут ощутимой пользы.

Использование объяснительно-иллюстративного метода в качестве основного в началь- ной школе представляется несвоевременным, поскольку для младших школьников харак- терны особые психофизические свойства: слабая регуляция нервных процессов, не обеспе- чивающая полноценный анализ поступающего материала; несогласованность во взаимо- действии анализаторных систем, порой затрудняющая рецептивное восприятие; недоста- точно развитая произвольность интеллектуальной деятельности; незрелость психо- социальных сторон личности, которая влечѐ т за собой слабую мотивацию учения и т. д. Накладывают свой отпечаток и особенности речевого развития, незрелость словесно- логического мышления. Из этого следует, что классическое объяснение учителем нового материала, рассматривание и толкование готовых таблиц, просмотр видеоматериалов, пас- сивное наблюдение, сопровождаемое разъяснениями учителя и др. могут в значительной степени увеличить трудности детей в учении. Объяснительно-иллюстративный метод, без- условно, может занимать в процессе обучения младших школьников определѐ нное место, играя роль вспомогательного средства там, где сообщение информации в готовом виде яв- ляется единственной для учеников возможностью еѐ получения.

Репродуктивный метод обучения (репродукция – воспроизведение чего-либо по образ-

цу или по памяти) с точки зрения участия детей может быть пассивным и активным. В пас- сивной форме метода учитель сообщает ученикам алгоритм действий, необходимый для решения какого-то типа учебных задач, и даѐ т образцы выполнения этих действий (напри- мер, схему разбора слова по составу, план выполнения упражнения и т. п. ). В активной форме ученики самостоятельно определяют или выбирают алгоритм действий, а затем уп- ражняются в его применении.

Задача репродуктивного метода – формирование умений и навыков. Он позволяет ус- пешно закреплять создавшуюся систему связей и автоматизировать операции, приобретать практический опыт. Работа репродуктивным методом проходит в менее напряжѐ нном ре- жиме, так как ученик может опираться на план, представленный в виде памятки, правила. Однако учителю следует всегда помнить, что если в процессе выработки новых знаний ученик что-то понял неполно или неточно, то при выполнении тренировочных упражнений неправильные действия также будут закрепляться, что приведѐ т к неуспешности в учении.

Репродуктивный метод наиболее оптимален при выполнении домашних заданий, когда ребѐ нок лишѐ н возможности обсудить способы решения учебной задачи, проконсультиро- ваться у учителя (к сожалению, родители не всегда могут ему помочь). В таких случаях как раз и выручат имеющиеся образцы или заданный план действий. На уроке широко пользо- ваться репродуктивным методом нецелесообразно, потому что присутствие учителя и од- ноклассников (т. е. возможность коллективной работы) позволяет применять продуктивные методы, обладающие более высоким развивающим и коррекционным потенциалом.

В последние годы много говорится и пишется о достоинствах продуктивных методов обучения, которыми признаны проблемный и исследовательский. Суть проблемного метода заключается в том, что учитель ставит перед учениками некую проблему (например, воз- никла необходимость выяснить, в каких случаях имена собственные пишутся просто с большой буквы, а в каких ещѐ и берутся в кавычки), и дети совместными усилиями пыта- ются найти объяснение данному факту путѐ м наблюдения его в системе языка, сравнения с другими фактами и т. п. Исследовательский метод представляет собой своеобразное «от- крытие» новых свойств объекта или новых знаний. Дети под руководством учителя решают небольшие поисковые задачи: они наблюдают какой-либо факт, находят в нѐ м непонятное явление, выдвигают гипотезу, выясняют связь этого явления с другими, ищут способы его объяснения и т. д. (как это делали в своѐ время учѐ ные-первооткрыватели), и таким образом приходят к выводам о свойствах и закономерностях «открытого» ими явления.

Интеллектуальные действия ученика в процессе решения задач и проблемным, и иссле- довательским методами достаточно сложны: он должен осознать стоящую перед ним про- блему; активизировать все имеющиеся у него знания по этому вопросу и, если нужно, зна- ния о смежных единицах, сравнить, проанализировать, соотнести результат выполненного действия с поставленной проблемой, проверяя, не отклонился ли он в сторону от главной задачи. Естественно, что при этом ученик должен в достаточной степени владеть всеми не- обходимыми для перечисленных действий операциями.

К продуктивным методам относится и эвристический метод (от слова эврика! – нашѐ л! ).

Он тоже требует осмысления проблемы, определения путей еѐ решения и выполнения шаг за шагом нужных действий. Ученики, благодаря собственным мыслительным усилиям, но при умелой направляющей помощи педагога, открывают новые свойства и качества в давно знакомых объектах. Учитель обучает их видеть проблему, активно помогает разделить еѐ на серию доступных задач, в ходе эвристической беседы тактично подводит к выбору адек- ватных способов решения и т. д.

Если проблемный и исследовательский методы опираются на теоретическое мышление и использование системы знаний, то эвристическому методу в значительной степени при- суще использование наглядно-образного мышления, опора на чувственный опыт ребѐ нка. Его в какой-то степени можно назвать прообразом проблемного метода, поскольку в про- цессе переосмысления практического опыта дети учатся сравнивать, выделять существен- ные признаки и отделять их от несущественных, классифицировать, обобщать и т. д. Дру- гими словами, эвристический метод обучает выполнению тех операций, которые потребу- ются для полноценного использования проблемного и исследовательского методов.

Выбор общего системообразующего метода обусловлен целями и задачами обучения, а также особенностями развития учеников, их возможностями и образовательными нуждами. Для реализации коррекционно-развивающих технологий наиболее адекватным на началь- ных этапах обучения является эвристический метод, а затем, по мере развития учебных умений, – проблемный. Начальными этапами считаются: а) обучение в I классе, б) начало работы учителя с детьми риска с использованием коррекционно-развивающих технологий не зависимо от года обучения, в) подготовительный период изучения отдельной единицы учебного материала (см. технологические планы в гл. 5 и 6) или этап знакомства с новым материалом.

Обычно в процессе педагогической практики у каждого учителя в рамках выбранного системообразующего метода складывается индивидуально подобранный блок частных, структурообразующих методов и приѐ мов, который становится своеобразным скелетом, несущей конструкцией его педагогической работы и применяется постоянно, из урока в урок. Остальные методы и приѐ мы привлекаются к работе по мере необходимости.

При организации коррекционно-развивающего обучения в качестве основы для созда- ния такой индивидуальной методической практики рекомендуются методы беседы, наблю- дения, дискуссии, сравнения.

Беседа определяется как форма работы, при которой учащиеся отвечают на вопросы учителя или высказываются по их содержанию, а в заключение подводят итоги. Это наибо- лее распространѐ нный в педагогической практике метод, без которого невозможно пред- ставить себе общение учителя с учениками.

Беседа может быть использована в рамках объяснительно-иллюстративного метода. Здесь еѐ скорее можно назвать лекцией-беседой. Объясняя материал и демонстрируя на- глядность, учитель время от времени вставляет отдельные вопросы и обращения к учени- кам для того, чтобы вызвать какие-то нужные ассоциации, вспомнить ранее усвоенное, уточнить понимание и т. д. Например: «А как вы считаете, что надо изменить у этого имени

прилагательного, чтобы можно было его поместить не в эту графу таблицы (мужской род), а вот в эту (средний род)? Да, конечно, Саша сказал правильно – изменить окончание. Из- мените окончание прилагательного и напишите его во вторую графу». Или: «Внимательно посмотрите на слова, которые я написала в графе «2-е склонение». Сравните их с теми, что написаны в соседней графе «1-е склонение». Они одного рода? »

Беседа может носить репродуктивно-контрольный характер. При помощи вопросов учитель проверяет усвоение учебного материала («Подумайте и назовите корень этого сло- ва»), выясняет правильность и точность его понимания («Объясните, почему вы решили, что корнем является именно часть -беж-). В ходе такой беседы учитель требует от учени- ков только правильных ответов. В противном случае он даѐ т ответу отрицательную оценку и добивается нужной формулировки от других учеников.

Контрольная беседа имеет как положительные, так и негативные стороны, соотношение которых меняется в зависимости от возраста учеников: чем младше возраст учеников, тем меньше пользы. К положительным моментам можно отнести способность обнаруживать и констатировать слабые звенья в системе знаний ученика, в его понимании учебного мате- риала или в его учебных действиях. Негативным моментом, и очень существенным при ра- боте с детьми риска, является то, что контрольная беседа представляет собой источник по- стоянного нервного напряжения. По сути, она держит детей в стрессовой ситуации экзаме- на. И если на протяжении всех уроков каждый день учитель общается с учениками именно в такой форме, требуя только однозначно правильных ответов на свои вопросы, неизбежно снижение психофизического здоровья детей и усиление негативного отношения к школе.

Младшие школьники ещѐ только вступают в совершенно новую для них интеллекту- альную деятельность, у них во многом ещѐ не сформированы предпосылки учения и основ- ные мыслительные операции, невелик запас учебных знаний. На это накладываются (в пер- вый год обучения) трудности адаптационного периода – вхождения в школьную жизнь и принятия нового социального статуса. Исходя из этого становится понятно, что подобные репродуктивно-контрольные тенденции в начальном звене школы нежелательны. Исклю- чение составляют те случаи, когда контроль является целью беседы. В повседневной же ра- боте с младшими школьниками более целесообразна эвристическая беседа.

Эвристическая беседа отличается тем, что она организуется при помощи вопросов- реплик, вопросов-предположений, приглашений к размышлению. Для наглядности сравним возможные обращения учителя в рамках двух видов беседы:

 

 

Репродуктивная беседа	Эвристическая беседа
– Скажите, можно ли поместить это слово в другую группу?	– Не  кажется  ли  вам,  что  это  слово можно поместить и в другую группу? Да- вайте попробуем, получится или нет.
– Как можно проверить, правильно ли вы выделили корень?	– Кто помнит, как можно проверить, правильно ли мы выделили корень. Под- скажите нам, как это можно сделать?

– Кто увидел  ошибку в  Витином предложении? Как надо было напи- сать?

– Посмотрите, пожалуйста, на Витино предложение. Все согласны с тем, как на- писал Витя?

Вопросы-реплики подталкивают учеников не к ответу, а к рассуждению, позволяюще- му рассмотреть учебную задачу в необходимом ракурсе и найти способ еѐ решения. При этом детям дано право свободно обмениваться любыми мнениями и мыслями, которые приходят им в голову в связи с учебной задачей, не важно, являются ли они формально правильными или неправильными. Пусть каждый выскажет, что думает, а потом все вместе

– учитель и ученики – разберутся, кто прав, а кто чего-то не учѐ л или недопонял: идѐ т со- вместный поиск правильных путей решения. При этом эвристическая беседа, как и репро- дуктивно-контрольная, выявляет слабые звенья в знаниях и умениях учеников, но она ме- нее напряжѐ нна, поскольку предоставляет ученику как право на ошибку или добросовест- ное заблуждение, так и возможность убедиться в ошибочности своей точки зрения путѐ м дискуссии со сверстниками.

В ходе эвристической беседы учитель умелой постановкой вопросов стимулирует само- стоятельное мышление школьников, наталкивая их на необходимость по-новому взглянуть на знакомые факты или явления, либо включить новые знания в систему уже имеющихся. С помощью соединения отдельных единиц знаний, сравнения и установления их сходства и различия, выявления закономерностей, условий зависимости и причинно-следственных связей, ученики, в конце концов, самостоятельно (или относительно самостоятельно) осоз- нают факты и явления и усваивают новые знания. В этих условиях учитель является не рег- ламентирующим и указующим руководителем, а равноправным участником общего разго- вора, и вместо того, чтобы давать традиционные распоряжения («Скажите…, Подберите… Найдите… Вставьте…»), он вместе с детьми размышляет: «Мне кажется, что в этом пред- ложении какого-то слова не хватает. Вы со мной не согласны? », «Я сомневаюсь в том, что это слово подойдѐ т. Но давайте всѐ же проверим, надо убедится, кто прав».

В конце беседы, согласно специфике этого метода, должен быть сделан вывод. Ученики искали и обсуждали единицы учебного материала и способы работы с ними. Однако для полноценного формирования понятий этого мало – необходимо, чтобы они могли сделать правильный вывод или высказать суждение о предмете изучения, что позволяет полностью осмыслить результаты выполненных действий. Ещѐ И. Г. Песталоцци называл умение на- блюдать за окружающими предметами, явлениями и делать выводы важнейшим средством развития и обучения ребѐ нка.

Рассмотрим для примера фрагмент урока, проведѐ нного в I классе в начале учебного года, который содержит эвристическую беседу и итоговый вывод. Цель беседы – определе- ние темы урока.

На доске представлены картинки с изображением прицепа, ампулы, ордена, кольчуги, удода, под ними помещены графические изображения соответствующих слов. Если слово начинается гласным звуком, то он обозначен кружком:

Учитель просит учеников рассмотреть схемы слов и попытаться определить тему сего-

   . .

дняшнего урока. Видя их затруднение, он включается в разговор.

– Давайте вместе рассматривать схемы и рассуждать. Прежде всего попробуем понять, что обозначают кружки в начале некоторых схем. Вы как думаете?

Свои мысли и предположения по поводу кружка в начале некоторых схем ученики сна- чала высказывают друг другу, а после обмена мнениями – всему классу.

– Да, я тоже подумала, что это обозначение первого звука в слове, – продолжает учи- тель. – Но я заметила, что первый звук обозначен не во всех схемах. А вы заметили?

Наверняка, не все ученики обратили на это внимание, но после замечания учителя, уви- дели все.

– Будем вместе разбираться дальше. На уроке не может быть ничего случайного, зна- чит, нам надо понять, почему не во всех схемах слов обозначен первый звук. Давайте-ка посмотрим, какие звуки обозначены.

Во время называния предметов, изображѐ нных на картинках, учитель проводит словар- ную работу, поскольку дети могут не знать правильных названий даже знакомых им пред- метов, а названия птицы – удод – может не знать никто.

Произнеся слова, ученики выделяют в каждом первый звук. Учитель подводит их к первому выводу: в словах ампула, удод и орден первый звук нарисован, а в словах прицеп и кольчуга не нарисован. После того, как дети произнесут вывод на доступном им речевом уровне, следует уточнить его формулировку: в схемах слов ампула, удод и орден первый звук обозначен, а в схемах слов прицеп и кольчуга не обозначен. Проговаривая свой вариант вывода, учитель показывает указкой на схему каждого слова и на кружок в ней, поскольку слова схема и обозначен могут быть понятны не всем детям.

– Произнесите обозначенные (показывает указкой) звуки.

– Что вы можете о них сказать? (Ученики: – Они произносятся без преграды).

– А что вы скажете о звуках п  и  к? (Ученики: –Они произносятся с преградой).

– Значит, схемы обращают наше внимание на звуки, которые произносятся … (Учени- ки: – Без преграды).

– Делаем вывод: сегодня на уроке мы будем говорить…

Вывод, сделанный учениками: сегодня на уроке мы будем говорить о звуках, которые, когда мы их говорим, то во рту ничего не мешает, они без преграды во рту.

Вывод, сформулированный учителем: сегодня на уроке мы будем говорить о звуках, которые произносятся без преграды во рту.

Далее, в ходе урока, дети узнá ют, что эти звуки называются гласными.

Наблюдением называют длительное, целенаправленное восприятие определѐ нных объектов и происходящих в них изменений, на основании которого выявляются внутрен- ние, реальные связи и зависимости, раскрывается сущность наблюдаемых объектов. Посте- пенно и последовательно раскрывая сущность явлений, понятий, ученики более глубоко осмысливают их, получают возможность увидеть и усвоить все компоненты, входящие в данное понятие, сознательное выделение которых, как известно, является признаком его усвоения. Метод наблюдения позволяет формировать и развивать аналитическое мышле-

ние, рецептивное восприятие, внимание, устойчивость нервных процессов и т. д. Он поло- жен в основу разработки технологических планов изучения языкового материала (см. гл. V и VI).

Однако не всякое наблюдение может иметь положительные результаты. Для того чтобы правильно воспринимать происходящие в объекте изменения, соотносить их между собой, понимать их суть и закономерность, необходимо иметь определѐ нный запас знаний об объекте, а также представление о сфере действия этого объекта. Кроме того, ученики долж- ны владеть некоторыми умениями, связанными со сферой действий. Так, наблюдая измен е- ние окончаний имени существительного в разных падежных формах, ученики должны хо- рошо представлять себе все признаки имени существительного, понимать грамматическую связь слов в предложении, иметь представление о словосочетании, уметь ставить вопрос к слову. Если имеется пробел хоть в одном из названных пунктов, то полноценного, осмыс- ленного наблюдения не получится, и ученик не сможет сделать правильных выводов и обобщений. Значит, рядом с ним постоянно должен находиться более опытный и знающий наблюдатель – учитель. Для этого целесообразно соединять наблюдение с эвристической беседой.

Дети могут наблюдать не только учебный материал, но и уровень собственной компе- тенции. Рассмотрим пример.

Изучая категорию числа имѐ н существительных, ученики выделили окончания -и, -ы как признак множественного числа и сделали вывод: имена существительные во множест- венном числе оканчиваются буквами -и, -ы. Чуть позже они рассматривают этот факт с дру- гой стороны и делают новый вывод: если имена существительные оканчиваются буквами - и, -ы, то они стоят во множественном числе. Далее учитель создаѐ т дискуссионную ситуа- цию, в которой ученикам предъявляются слова окна, тополя и выдвигается утверждение, что эти слова стоят в единственном числе, потому что не оканчиваются буквами -и, -ы. Но дети понимают, что раз слова обозначают несколько предметов, следовательно, они стоят во множественном числе.

Значит, сделанный вывод неправилен? Но ведь он подтверждѐ н наблюдениями.

Рассуждая по поводу создавшейся ситуации, ученики убеждаются в том, что вывод правильный, но неполный, потому что они ещѐ не всѐ знали об именах существительных во множественном числе. Сделанный ранее вывод дополняется и уточняется: имена существи- тельные во множественном числе оканчиваются буквами -и, -ы, -а, -я; если имена сущест- вительные оканчиваются буквами -и, -ы, то они однозначно стоят во множественном числе, а если они оканчиваются буквами -а, -я, то нужно подумать, один или несколько предметов они называют.

На уроках в начальной школе часто происходит столкновение старого практического понимания языковых явлений с новым научным взглядом на их сущность, столкновение практического речевого опыта детей с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним бытовым представлениям (например, слово ножницы называет один предмет, а стоит в форме множественного числа).

При столкновении старого с новым на уроке возникает спор, дискуссия. Выясняя суть разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них теоретические знания, учатся осмысленно аргументировать своѐ мнение и уважать точку зрения одноклассников.

Для понимания важности дискуссии следует вспомнить известное высказывание Л. С. Выготского, который писал: «Функции сперва складываются в коллективе в виде отноше- ний детей, затем становятся психическими свойствами личности. В частности, прежде счи- тали, что каждый ребѐ нок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать ос- нования для какого-нибудь положения. Из столкновения подобных размышлений рождает- ся спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рож- дается размышление». ¹

Дискуссии могут возникать спонтанно в связи с каким-либо неправильным ответом ученика, могут быть заранее спланированы и подготовлены учителем. Для этого целесооб- разно ввести в работу некий персонаж (например, Незнайку), суждения которого будут вы- полнять роль искры, зажигающей дискуссию. Его реплики будут, на первый взгляд, пра- вильными, но только с точки зрения бытового понимания устной речи. С позиций же языка, его положений и закономерностей, они будут неверными. Главная и постоянная ошибка Незнайки заключается в том, что он всегда использует один какой-то признак понятия, как правило, самый заметный, во то время как у каждого понятия имеется несколько признаков, и только в совокупности они приводят к правильному ответу.

Кроме роли стимулятора дискуссии Незнайка может выступать в качестве сигнала

«Внимание, опасность! ». Если перед каким-то заданием учитель помещает на доске изо- бражение Незнайки, это означает, что ученики должны быть предельно внимательными и собранными, должны тщательно анализировать каждое слово задания в поисках подвоха.

Нужно только учитывать, что выбор дидактического персонажа не может быть случай- ным. С любым знакомым и любимым сказочным персонажем у ребѐ нка всегда связаны не- кие личные впечатления, ощущения и переживания, каждый персонаж ассоциируется с оп- ределѐ нными ситуациями и действиями. Ввод персонажа в несвойственную ему обстановку может вызвать у ребѐ нка внутренний дискомфорт, протест против искажения созданного им образа. Понимая это, следует выбирать те персонажи, которые так или иначе находи- лись в ситуации обучения. Это могут быть Буратино, Витя Перестукин или Вовка из мультфильмов «В стране невыученных уроков» и «Вовка в тридевятом царстве» и т. п.

Рассмотрим два примера спланированной учителем дискуссии. Пример 1.

Ученикам 1 класса предъявлено задание найти и выписать слово, обозначающее пред- мет, который находится в мастерской: Нота. Тиски. Рыжий котѐ нок. Появляется Незнай- ка (кукла, которой управляет учитель или один из лучших учеников), просит разрешения тоже выполнять это задание и получает его.

Учитель говорит:

¹ Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. – М., 1956. – С. 145.

– Как мы будем выполнять задание? Давайте составим план действий. Пункты плана последовательно называет учитель.

1. – Сначала надо определить, все ли слова обозначают предмет.

Ученики вспоминают, какой вопрос ставится к слову-предмету, каким маленьким сло- вом его можно заменить. Пока дети думают и советуются друг с другом, Незнайка предла- гает исключить из работы слово нота, потому что нота – это не предмет, а звук. Анализи- руя вместе с детьми предложение Незнайки, учитель помогает детям понять, что слово но- та относится к группе слов-предметов, потому что к нему ставится вопрос что? – нота, и его можно заменить словом она: громкая нота – она громкая. А вот слово рыжий можно отбросить смело, потому что оно отвечает на вопрос какой?, а не что? Это слово называет признак предмета. Итак, среди данных слов три слова-предмета: нота, тиски, котѐ нок.

2. – Теперь надо определить, какой из названных предметов может находиться в мас- терской.

Подумав, ученики выберут слово «тиски» и соберутся его написать, но вмешается Не- знайка и станет говорить, что котѐ нка тоже можно встретить в мастерской, он же мог туда зайти, а может, он живѐ т в этой мастерской.

На первый взгляд Незнайка прав. Учителю не стоит спешить вмешиваться в рассужде- ния детей. Лучше внимательно послушать, что они ответят Незнайке: высказывания детей в этой ситуации покажут их умение находить существенное и отделять его от несуществен- ного, уровень их готовности к сознательному усвоению теоретических понятий. Ученики могли выбрать тиски на интуитивно-практическом уровне, опираясь на жизненную ситуа- цию и свой опыт, не осознавая при этом истинных причинно-следственных связей. Навер- няка часть детей охотно согласится с Незнайкой. Значит, для них одинаково существенно нахождение в мастерской и тисков, и котѐ нка. Нам же нужно научить их мыслить более обобщѐ нно, абстрагируясь от конкретных ситуаций, оперируя логическими связями. Толь- ко для тисков характерно и существенно нахождение в мас

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: