 |
III. Программа записи предложения
|
|
|
|
Чтобы написать предложение, хранящееся в памяти целиком, ученику нужно разделить его на отдельные слова, выделить первое слово и написать его, реализуя две названные выше программы; затем выделить второе слово, снова повторить все операции и т. д. При этом оперативная память ребѐ нка должна удерживать в заданном порядке все слова пред- ложения и его целевые и интонационные характеристики (повествовательную, вопроси- тельную, побудительную, восклицательную). Помимо этого в программу записи предложе- ния входят ещѐ и механизмы грамматического строя языка.
Таким образом, мы видим, что запись предложения является для ребѐ нка весьма непро- стой работой, требующей значительного напряжения. При этом мысль, заключѐ нная в предложении, является дополнительной трудностью. Когда ребѐ нок пишет отдельное слово или небольшое словосочетание, ему легче распределять внимание между смыслом и про- цессом записи. С предложением это сделать труднее, поскольку оно содержит целостный образ, наполненный движением. Восприняв и запомнив содержание предложения, ребѐ нок
поддаѐ тся своему воображению и приступает к его передаче, мало заботясь о внешней сто- роне слов, т. е. делая ошибки.
Наиболее часто встречаются три вида ошибок – нарушение границ слова, искажение грамматических связей слов и неправильный выбор знака в конце предложения.
В основе нарушения границ слова лежит одно из различий устной и письменной речи. Устная речь служит для ребѐ нка способом общения, поэтому, высказываясь, он прежде все- го сосредоточен на передаче и восприятии смысла. При этом он не задумывается над тем, сколько произносит слов и предложений. При переводе устной речи в письменную акценты смещаются, и на первый план выдвигается деление потока речи на слова и соблюдение гра- ниц слов. А поскольку у младших школьников существуют трудности распределения вни- мания между смыслом и формой, на письме возникают ошибки в виде соединения несколь- ких слов в одно или произвольного деления слова на части, например, побежалнаулцу (по- бежал на улицу), надворе стояла ненас тее (на дворе стояло ненастье), птица знакома в сем (птица знакома всем).
|
|
|
Искажение грамматических связей слов выражается в неправильном согласовании и управлении. Такие ошибки являются разновидностью так называемых речевых ошибок. Они встречаются как в устной, так и в письменной речи.
Ошибки согласования и управления слов в устной речи, могут быть обусловлены либо речевой средой, в которой ребѐ нок воспитывался, либо слабостью фонемного восприятия, при котором он не улавливает редуцированные окончания слов и, следовательно, не вос- производит их, предпочитая «проглатывать»: например: пъ с'ин' мор'ъ плвут кърабл'к'ъ. Значительную роль играет и общая индивидуальная манера произн есения: некоторые дети говорят достаточно внятно, а у некоторых «каша во рту».
Недостатки устной речи отражаются в письменной. При записи слов во фразе пишущий должен ясно и чѐ тко произносить каждый звук, особенно окончания, которые и являются в русском языке звеном, согласующим слова. А для этого в памяти ребѐ нка должны быть за- фиксированы ясные произносительные образы слов, он должен знать, что правильно ска- зать по синему морю плывут кораблики, и неправильно по синима моря плывѐ т кораблики.
Для предупреждения нарушений границ слов целесообразно начинать обучение рус- скому языку не с предложения и последующего его деления на слова, а с понимания слова как единицы речи. Профилактика и коррекция нарушений грамматических связей слов обеспечиваются ранним, уже с I класса, наблюдением грамматических закономерностей и изучением грамматики родного языка, постоянным вниманием к ясному и чѐ ткому прого- вариванию слов, особенно их окончаний (подробнее об этом см. в § 2 гл. V ).
|
|
|
К числу достаточно распространѐ нных ошибок относится неправильный выбор знака в конце предложения. В основном, ошибки сводятся к тому, что ученики не обозначают во- просительные и восклицательные предложения соответствующими знаками. Предпосылки этих ошибок кроются в том, что методика изучения типов предложений чрезмерно ориен- тирована на интонацию устной речи и делает именно интонацию главным признаком во- просительных и восклицательных предложений. В результате ребѐ нок может хорошо по-
нимать вопросительный характер предложения, обозначать вопросительную интонацию в устной речи, но при записи предложения это понимание остаѐ тся как бы внутри ребѐ нка, на уровне проговаривания «для себя». А при записи, когда всѐ его внимание поглощено осу- ществлением программы письма, он попросту забывает показать вопросительную интона- цию «для других» соответствующим знаком.
Все указанные механизмы в определѐ нной степени действуют и при списывании пред- ложения, потому что списывание – это самостоятельная программа действий, которой ре- бѐ нка необходимо обучить. Чтобы понять, чему именно следует учить ребѐ нка, учитель должен знать причины ошибок списывания.
Во-первых, часто дети неправильно читают предложение. Сам процесс чтения при спи- сывании имеет особенный характер, зависящий от задачи: при списывании такой задачей является воспроизведение буквенного состава слов. Смысл отступает на второй план. Сле- довательно, для того чтобы дети списывали правильно, их нужно научить специальному орфографическому чтению с внимательным просматриванием каждой буквы.
Во-вторых, не каждый ребѐ нок может интуитивно определить для себя ту длину отрез- ка предложения, которую он способен удержать в памяти как образец. Некоторые дети прочитывают слишком большой кусок предложения, а то и всѐ предложение целиком и сразу начинают писать его. При этом какая-то часть этого отрезка фиксируется в памяти в своѐ м буквенном выражении, и ребѐ нок пишет еѐ правильно, а затем он начинает переда- вать содержание, но какими буквами написаны слова и где их границы, он уже не помнит и делает ошибки. Другие ученики, наоборот, боятся больших отрезков. Они, как правило, не читают всѐ предложение целиком, а сразу начинают его списывать по словам, по слогам или случайным отрезкам слова, а иногда чуть ли не побуквенно.
|
|
|
Программа списывания состоит из семи этапов:
1. Постановка цели: читаем предложение для того, чтобы запомнить, как оно написано и списать его без ошибок.
2. Орфоэпическое чтение целого предложения с выявлением его графического оформ- ления в виде большой буквы в начале, знака в конце, наличия знаков препинания: запятых, тире, двоеточия и т. д.
3. Деление предложения на части для списывания.
Деление предложений – это отдельная программа, которая требует отдельного техноло- гического плана.
а) В самом начале обучения списыванию (примерно в середине I класса) учитель пока- зывает детям, что предложение следует делить на слова или сочетания «предлог + короткое и знакомое имя существительное», например: На полуŸ валялась Ÿ шляпа.
б) Когда ученики будут успешно списывать предложение по словам, учитель покажет, что предложения можно делить на словосочетания из двух слов: Мама налилаŸ в кастрю- люŸ горячую воду.
в) Убедившись в том, что дети усвоили предыдущий способ деления, педагог научит их делить предложения на словосочетания из трѐ х слов (или четырѐ х – с предлогом): На лес-
ной полянеŸ стояли четыре волчонка.
г) Когда способы деления предложения на части достаточно прочно закрепятся в созна- нии учеников (приблизительно в первом полугодии II класса), учитель предложит им де- лать это индивидуально, исходя из собственных возможностей:
– Пусть каждый из вас спросит сам у себя: сколько слов я могу запомнить, чтобы напи- сать без ошибки. Разделите предложение на удобные для себя части.
|
|
|
В начале самостоятельного деления некоторые (как правило, самые слабые) ученики могут определять части для списывания произвольно, не учитывая смысловое согласование слов, а исходя только из учѐ та собственных сил, например: Не сосчитаешь сколько на Кам- чатке маленьких речек. По мере овладения синтаксическим анализом предложения, эти не- ловкости будут устраняться.
4. Послоговое чтение части, подлежащей списыванию, с просматриванием каждой бук- вы и орфографическим проговариванием каждого звука.
5. Повторение прочитанной части «для себя», с концентрацией внимания на внутреннем слухе и артикулировании.
6. Запись части предложения с орфографическим проговариванием. При этом ученик не смотрит на образец (его лучше закрыть листком бумаги), а пользуется только памятью.
7. Проверка написанного предложения по частям, сопровождаемая орфографическим чтением каждой части в образце и в своей записи. При необходимости после проверки ор- фографии следует проверка знаков препинания. Для этого ученики снова читают образец орфоэпически, выразительно, делая на знаках препинания паузы, после чего так же прочи- тывают свою запись.
|
|
|
