 |
§ 4. Суть коррекционно-развивающих технологий и их место в методике обучения русскому языку
|
|
|
|
Методика обучения русскому языку как наука сложилась в середине XIX в. и, постоян- но совершенствуясь и обогащаясь, на протяжении почти двух сотен лет руководила прак- тической работой учителя, определяла и регламентировала его взаимодействие с ученика- ми. Но в последней четверти XX в. отечественная педагогика всѐ чаще стала использовать новые термины: «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения». Их появление было вызвано тем, что стремительный переход общества от инду- стриальной формации к информационной поставил перед образованием задачу воспитать человека с новым типом мышления, умеющего анализировать информацию, планировать, прогнозировать и контролировать развитие событий.
Выполняя заказ времени, современная педагогика обозначает два главных направления
– системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к обучению и разви- тию школьников. Системно-деятельностный подход переносит ценностные акценты с про- дукта обучения (знаний, умений, навыков) на процесс его создания (формирование учебной деятельности). Решить эту задачу методика в прежнем своѐ м виде уже не может, поскольку она лишь называет учителю способы обучения детей и даѐ т обобщѐ нные рекомендации по их применению, но при этом не раскрывает алгоритмизированную последовательность дей- ствий, необходимых для успешной работы учеников в рамках того или иного способа (м е- тода). Другими словами, методика показывает учителю что надо делать для успешного обучения детей, но не рассказывает, как это надо делать, чтобы дети стали успешными.
Традиционная методика не уделяет также достаточного внимания тому факту, что на успешность учеников во многом влияет окружающая среда и индивидуальные особенности развития. Поэтому она не может реализовать и второго краеугольного направления совре- менной педагогики – ориентации на личность ученика. Сделать это способны педагогиче- ские технологии, в частности, коррекционно-развивающие. Они конкретизируют методы обучения с позиций образовательных нужд детей риска и, таким образом, являются частью общей методики обучения младших школьников русскому языку.
|
|
|
Пришедшее из промышленной сферы понятие «технология» (от греческого techne – ис- кусство, мастерство, умение, logos – учение) в педагогике пока не имеет единого определе-
ния и трактуется разными авторами с двух позиций –
● как раздел педагогики, разрабатывающий новые, наиболее рациональные пути обуче- ния:
– совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный на- бор и компоновку форм, методов, способов, приѐ мов обучения, воспитательных средств (И. П. Волков);
– системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструмен- тальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин);
– совокупность научно-обоснованных приѐ мов и способов деятельности по конструи- рованию образовательного процесса, направленных на реализацию учебно-воспитательных целей (А. Л. Аношкин);
● как система способов и приѐ мов, применяемых в реальном процессе обучения:
– пооперационно организованная деятельность педагога (учителя), взаимодействующ е- го со школьниками в целях достижения наиболее рациональным путѐ м некоего педагогиче- ского стандарта на специфической педагогической основе (С. А. Маврин);
– способ осуществления деятельности на основе еѐ рационального расчленения на про- цедуры и операции с их последующей координацией и выбором оптимальных средств и ме- тодов их выполнения (С. Н. Данакин);
|
|
|
– процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы (Г. К. Селевко).
В методике обучения русскому языку технологии рассматриваются с позиций второго аспекта, где при всѐ м разнообразии определений присутствует общее понимание техноло- гии как процесса планирования деятельности учителя в виде последовательно осуществ- ляемых операций, приводящих к достижению определѐ нных целей.
Разложение процесса усвоения знаний на цепь последовательных звеньев -операций по- зволяет учителю более гибко отзываться на образовательные нужды и возможности каждо- го ученика за счѐ т того, что появляется возможность отслеживать каждый шаг ученика к намеченной цели и чутко реагировать на возникающие трудности как личностного, так и учебного характера, вовремя корректируя процесс обучения. Это делает технологизацию обучения наиболее привлекательной для коррекционно-развивающего образования, внима- ние которого направлено на детей, находящихся в дисгармоничных отношениях со школь- ной средой, испытывающих трудности в принятии новых условий жизнедеятельности. Не имея противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, они тем не ме- нее оказываются неуспешными в школьной жизни. Для них характерны слабо развитая по- знавательная активность, произвольность внимания, восприятия и других психических функций, без которых невозможно овладение полноценной учебной деятельностью, сни- женная работоспособность. Они быстро утомляются из-за того, что испытывают постоян- ное нервно-психическое напряжение, вызванное извечным противоречием между требова- ниями, которые школа предъявляет ученику, и его возможностями соответствовать им. На-
пряжение может выливаться в активный или пассивный протест детей против школы: неко- торые из них становятся упрямыми и капризными, другие – замыкаются в себе, не идут на контакт с учителем.
Технологизация процесса обучения детей риска создаѐ т условия для восполнения де- фицита психофизиологического, эмоционально-волевого и социального развития, позволя- ет своевременно корректировать возникающую неуспешность, что снижает психо- эмоциональное напряжение их обучения, решая тем самым наиважнейшую проблему со- временности – сохранение психофизического здоровья подрастающего поколения. Разра- ботка и реализация коррекционно-развивающих технологий предполагает организацию:
|
|
|
1) взаимодействия учителя с учениками и учеников между собой для полноценного включения детей в учебную деятельность,
2) усвоения детьми риска учебного материала с учѐ том их индивидуально- типологических особенностей.
Рассмотрим их подробнее.
1. Организация личностного взаимодействия.
Она базируется на общих принципах коррекционно-развивающего образования1 и ме- тодических принципах, изложенных во второй главе раздела I данного пособия, которые в свою очередь тесно соприкасаются с идеями педагогики сотрудничества. Отношения «учи- тель – ученик» занимают в них важнейшее место. Ученик рассматривается не как объект педагогического воздействия учителя, а как равноправный субъект учебной деятельности, которая осуществляется в формах соучастия, сопереживания, сотворчества, содружества. При этом основными ценностными ориентирами являются:
– переход от педагогики требований к педагогике отношений,
– личностно-ориентированный подход к ученикам. В чѐ м суть обозначенных ориентиров?
Педагогика отношений включает в себя:
– оптимизм по отношению к ребѐ нку, веру в его силы и возможности, создание ситуа- ций одобрения, поддержки, доброжелательности;
– самоуважение и свободу выражения своей позиции (мыслей, мнений, желаний, отно- шений) при равном уважении позиции другого;
– демократический стиль общения без подавления, принуждения, запретов, категорич- ности суждений.
Личностно-ориентированный подход определѐ н в качестве одного из главных принци- пов коррекционно-развивающего образования.
Каждый ребѐ нок – индивидуален. Он является самобытным и неповторимым предста- вителем человеческого рода, обладает присущим только ему физическим и психическим содержанием. Его ощущения, образ и способ мыслей, восприятия и представления абсо- лютно субъективны; и никто не может точно представить себе, как воспринимает и как по-
|
|
|
1 См.: Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. з а- ведений / Под ред. Г. Ф. Кумариной. – М., 2001. – С. 57-59.
нимает окружающий мир другой человек. Субъективность проявляется в разнообразных отношениях ребѐ нка к миру и с миром, к самому себе и с самим собой. В равной степени это относится и к обучению. Поскольку каждый ребѐ нок обладает индивидуальными осо- бенностями усвоения учебного материала, И. С. Якиманская из процесса обучения как дея- тельности, направленной на передачу накопленных знаний подрастающему поколению, выделяет процесс учения как индивидуальную деятельность ребѐ нка по усвоению переда- ваемых ему знаний. 1 Именно психология учения и является той базой, на которую опира- ются коррекционно-развивающие технологии, реализуя личностно-ориентированный под- ход. Они предполагают:
– отказ от ориентации на среднего ученика, приоритет индивидуальных нужд и воз- можностей каждого ребѐ нка;
– признание и уважение саморазвития ребѐ нка, предоставление ему прав на собствен- ную точку зрения, на ошибку или добросовестное заблуждение, на усвоение учебного ма- териала в индивидуальном темпе;
– использование психолого-педагогического изучения детей, знание учителем предпо- сылок, обусловливающих трудности в учении или общении с окружающими, и умение смягчать или устранять их, не нанося ущерба достоинству ребѐ нка;
– прогнозирование развития и уровня обученности ученика и контроль по критерию от- носительной успешности (оценка себя нынешнего по сравнению с собой прежним).
Обучение строится на совместной равноправно-партнѐ рской деятельности учителя и учеников, в которой учитываются индивидуально-избирательные предпочтения ученика в содержании материала (известно, что весь материал не может в равной степени нравиться ученику или усваиваться им с одинаковой лѐ гкостью, отсюда разная степень комфортности при изучении той или иной учебной единицы), в способах и темпе учебной деятельности, в эмоционально-личностных отношениях.
2. Организация усвоения учебного материала.
В основе коррекционно-развивающего обучения русскому языку лежат ассоциативно- рефлекторная теория И. П. Павлова – И. М. Сеченова и теория формирования понятий, раз- работанная Л. С. Выготским, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленским, А. М. Орловой и др.
|
|
|
Ассоциативно-рефлекторная теория положена в основу выбора способов преподавания учебного материала и его планирования. Она учит, что усвоение новых знаний представля- ет собой процесс образования и упрочения системы ассоциаций. Когда ученик знакомится с новым для него объектом изучения, слышит новые термины, на поверхности коры головно- го мозга возникают ассоциативные связи, которые носят неустойчивый, временный харак- тер. После прекращения работы с материалом, связи распадаются. В следующий момент (может быть, на другом уроке по изучаемой теме) ученик слышит некие слова (термины, определения и пр. ), которые вызывают нужные ассоциации, связи восстанавливаются, и ре- бѐ нок вновь включается в работу. Происходит это тем успешнее, чем быстрее восстанавли- ваются врé менные ассоциативные связи. Постепенно, по мере осознавания материала и его
1 См.: Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. – М., 1985.
усвоения, эти связи становятся всѐ более устойчивыми и в нужный момент восстанавлива- ются всѐ быстрее и быстрее, доводя усвоение материала до уровня знания, а умение – до уровня навыка.
Скорость создания ассоциативных связей и их восстановления после паузы обусловлена индивидуальными особенностями ученика. У одних детей связи устанавливаются быстро, легко восстанавливаются в нужный момент, но так же быстро и легко распадаются. Только что ребѐ нок работал, отвечал, и тут же забыл всѐ, что делал. У некоторых учеников связи восстанавливаются медленно, им требуется направленная помощь в виде дополнительных стимулов (например, образа книги или таблицы, где представлен нужный материал, или образа человека, который об этом говорил и т. п. ), но и сохраняются они долго и прочно. Но есть дети, у которых связи восстанавливаются медленно и распадаются быстро. И таких вариантов множество.
Упрочение ассоциативных связей во многом зависит и от того, насколько учитель по- нимает индивидуальные особенности учеников и учитывает их в своей работе, от планиро- вания времени изучения материала, от наличия структурной и логической связи между от- дельными единицами изучаемого материала, т. е. от внешних по отношению к ребѐ нку фак- торов.
Теория формирования понятий является базой для разработки технологических планов усвоения учебных единиц.
Понятие представляет собой обобщѐ нное, логически структурированное знание о суще- ственных признаках и свойствах объекта. Различают житейские и научные понятия. Житей- ские понятия, по Л. С. Выготскому, складываются на основании чувственного знакомства с предметом или явлением, обобщаются и включаются в систему обиходно-бытовых отно- шений. Научные понятия формируются у детей в процессе изуч ения конкретных учебных предметов (в нашем случае – родного языка).
Существуют два пути усвоения научных понятий. Один путь предполагает движение от частного, конкретного к общему, абстрактному. Например, ученики знакомятся с явлением неясного звучания безударных гласных. Сначала рассматривают один частный способ про- верки – изменение формы имѐ н существительных с единственного числа на множественное (роса – росы, зима – зимы) и наоборот (моря – море, следы – след), потом другой частный способ – подбор однокоренного имени прилагательного (синева – синий, вечер – вечерний), затем рассматривается способ замены глагола однокоренным именем существительным (бежать – бег, связать – связка) и так далее. Постепенно они подходят к обобщѐ нному правилу проверки однокоренным словом с ударным гласным корня. Продолжение этой це- почки может идти к более высокому уровню – обобщению способов проверки безударного гласного в разных частях слова (морфемах).
Другой путь – усвоение понятия от недифференцированно общего к частному, конкрет- ному, а через него – к подлинно абстрактному. Так, например, ребѐ нок узнаѐ т, что все сло- ва, обозначающие предметы окружающего мира, называются именами существительными, а слова, обозначающие действия, производимые предметами, являются глаголами. При
этом ребѐ нок понимает только конкретные значения слов данных групп. Постепенно он уз- наѐ т о различных грамматических признаках этих слов, анализирует морфемный состав, словообразование, а затем, рассмотрев частные признаки, достигает уровня теоретического обобщения: слова со значением предметности, отвечающие на вопросы кто? что?, имеющие категории числа, рода, склонения, падежа, одушевлѐ нности-неодушевлѐ нности, собствен- ности-нарицательности, относятся к классу имѐ н существительных; слова со значением действия предметов, отвечающие на вопросы что делать? что сделать?, имеющие категории числа, времени, спряжения, лица, наклонения, вида, относятся к классу глаголов. И далее подходит к абстрактному обобщению: если некое слово отвечает перечисленным призна- кам одного из грамматических классов, то оно относится к этому классу, не зависимо от имеющихся помех, например, лексического смысла. Так, слово весело обозначает признак объекта, но является не прилагательным, а наречием, потому что отвечает на вопрос как?, не изменяется по родам, числам и падежам, характеризует не предмет, а действие – весело смеялась.
Размышляя о преимуществах того или иного способа формирования понятий, П. П. Блонский указывал, что развитие мышления осуществляется и в направлении от общего к частному, и в направлении от частного к общему, что позволяет сделать вывод о необхо- димости использования в обучении обоих этих направлений.
Одним из ключевых вопросов усвоения понятий является вопрос о соотношении жи- тейских и научных понятий, практического опыта и теоретических знаний. Он особенно актуален для учебного предмета «Русский язык», поскольку дети уже владеют родной ре- чью, которая наполнена для них конкретным смыслом и во всех своих проявлениях тес- нейшим образом связана с бытовой жизнедеятельностью.
Житейские представления о речи – это прежде всего информация, смысл, в которых от- ражена окружающая ребѐ нка действительность. При формировании знаний о языке житей- ские представления являются отправной точкой для создания чувственной основы научных понятий. Так происходит, например, при усвоении частей речи, когда ученики долгое время классифицируют слова как называющие предметы, действия и признаки предметов, опира- ясь при этом на понимание смысла слова. Одновременно учитель показывает детям, как слово сочетается с грамматическим вопросом, учит их устанавливать, на какой вопрос оно отвечает. Вывод о том, что слова, называющие предметы, обязательно связаны с вопросами кто? что? кого? чего? и др., становится первым шагом к усвоению нового формального по- нятия «имя существительное» (см. гл. 5). Таким же образом ученики наблюдают на чувст- венном уровне словесное ударение, которое в дошкольном детстве ими не осознаѐ тся, по- скольку они усваивают слово как единый звуковой комплекс, за которым стоит определѐ н- ная ассоциация. Например, ребѐ нок соотнесѐ т с конкретным предметом слово собá ка, но слова сó бака или собакá такой же ассоциации не вызывают. В этом случае в качестве жи- тейского понятия выступает смысл, а причина его исчезновения ребѐ нком не осознаѐ тся, поскольку он ещѐ не умеет анализировать звуковую оболочку слова, она для него прозрач- на. А это значит, что понятие «ударение» не имеет осознанной чувственной основы. Такую
основу создаѐ т учитель, показывая ученикам, что слово можно произнести правильно и не- правильно, и обучая их умению сначала абстрагироваться от смысла и произвольно перено- сить ударение то на один гласный звук, то на другой, оперируя только звуковой оболочкой, и лишь затем соотнести получившиеся формы со смыслом. (см. § 2 гл. 6).
Коррекционно-развивающие технологии предполагают формирование понятий, начи- ная с создания полноценной чувственной основы, обеспечивают еѐ осознание и усвоение всеми учениками, после чего постепенно, без излишней спешки и напряжения, замещают чувственные представления формально-теоретическими знаниями. Эта трансформация от- ражена в технологических планах.
Обучение младших школьников группы риска осуществляется на основе индивидуаль- но-типологического подхода, который предполагает движение не от содержания и требова- ний учебного предмета к ученику, а от ребѐ нка, от его особенностей, нужд и потребностей к учебному предмету.
В прошлые годы, когда программа и тематическое планирование жѐ стко задавали объ- ѐ м, последовательность и сроки усвоения учебного материала, индивидуализация своди- лась к дозированию либо объѐ ма и сложности учебного материала, либо меры помощи учи- теля. Сегодня индивидуализация трактуется ещѐ и как предъявление детям учебного мате- риала для усвоения на двух уровнях – уровне знакомства и понимания и уровне знания. Это значит, что учитель вправе предлагать ученикам для наблюдения некий объѐ м учебного ма- териала, соответствующий целям и задачам, которые он преследует. Например, для более широкой демонстрации ученикам роли ударения в русском языке, учитель может включить в изучение окончаний и суффиксов наблюдение орфограммы «о и е после шипящих и ц», которая требует написания буквы о в ударной позиции и е в безударной (письмецо – дерев- це, ежовый – бежевый). При изучении суффиксов или числа и склонения имѐ н существи- тельных учитель может провести наблюдение беглости гласных в суффиксах -ек, -ик (за- мочек – замочки, коржик - коржику) с целью подготовки к усвоению соответствующих орфограмм в основном звене. Добавление новых единиц расширяет поле деятельности уче- ников, позволяет оттенить существенные признаки изучаемого материала и тем самым уг- лубить его понимание. Но при этом дополнительный материал не подлежит обязательному усвоению всеми учениками: кто-то из них его поймѐ т и даже усвоит, а кто-то останется на уровне первоначального представления. Контролю и оценке подвергаются только знания, указанные в обязательном минимуме содержания начального образования.
Таким образом, индивидуализация понимается ещѐ и как право каждого ребѐ нка усваи- вать не весь объѐ м учебного материала, который ему предъявляется, а только тот, который соответствует его возможностям, но не ниже образовательного минимума. На этом прин- ципе сегодня строятся стандарты образования.
Рассмотренные особенности обучения детей риска отражаются в виде пошаговых дей- ствий учителя в технологических планах, которые представлены в данном пособии. Нали- чие нескольких федеральных программ обучения младших школьников и, соответственно,
нескольких комплектов учебников требует от педагога умения встраивать технологические планы в определѐ нный процесс обучения, поэтому представляется необходимым подробно остановиться на вопросах их создания и реализации.
Учебный материал по русскому языку, который должны усвоить младшие школьники, в любой программе представлен обычно пятью языковыми областями – фонетикой (фонем- ный состав слова), морфологией (части речи), морфемикой (состав слова), синтаксисом (структура предложения и пунктуация), лексикой (смысловые аспекты слова). Как бы над ними располагается орфография (правила выбора букв для обозначения звукового состава слова), которая так или иначе связана со всеми областями, кроме синтаксиса. Материал ка- ждой области представляет собой набор языковых единиц, например, область синтаксиса включает в себя понятия «предложение», «простое предложение», «сложное предложение»,
«словосочетание», «подлежащее», «сказуемое», «второстепенные члены», «определение» и т. д.; область морфологии – «части речи», «служебная часть речи», «имя существительное»,
«число», «род», «склонение», «падеж», «вид», «спряжение» и т. д. Эти понятия находятся между собой в определѐ нных иерархических отношениях.
Изучение входящих в учебный предмет единиц осуществляется в определѐ нной си сте- ме. База этой системы заложена в программе, которая содержит общий объѐ м учебного ма- териала и уровень его усвоения (в итоговых требованиях), структурирует материал по го- дам обучения, декларирует методический подход к его изучению. Дальнейшее структури- рование, планирование и общие способы изучения материала отражаются в учебниках, соз- данных под конкретную программу. К учебникам прилагаются методические пособия, в которых содержатся описания рекомендуемых методических приѐ мов изучения каждой единицы. Учитель использует в работе рекомендации методических пособий, а также соб- ственный педагогический опыт и методические приобретения. Таким образом, изучение предметного материала организовано на четырѐ х уровнях – программа, учебник, методиче- ские пособия к учебникам, методические действия учителя.
Коррекционно-развивающие технологии встраиваются в процесс обучения на четвѐ р- том уровне – методических действий учителя. Первые три уровня сводят единичные поня- тия языка в стройную взаимодействующую систему, в основе которой лежит концептуаль- ный подход авторов программ и учебников к обучению младших школьников русскому языку, обусловленный глобальными целями и задачами. В них если и отражѐ н коррекцион- но-развивающий аспект, то очень нечѐ тко, как нечто дополнительное и нерегулярное. Встроить в эти уровни коррекционно-развивающий блок весьма затруднительно именно в силу высокой степени их целенаправленности. На четвѐ ртом же уровне заданная система снова предстаѐ т в виде хоть и соединѐ нных между собой определѐ нными отношениями, но всѐ же единичных объектов изучения. Так, в какие бы отношения ни была включена, на- пример, орфограмма «правописание безударных личных окончаний глагола», она всѐ равно состоит из комплекса соответствующих признаков и действий. Учитель в течение серии уроков должен показать детям явление ударения на чувственном и на формально - логическом уровне; помочь им усвоить его и научиться находить ударный и безударные
гласные; объяснить, что такое окончание слова и научить выделять его в глаголах; помочь им понять, что такое спряжение, научить находить личные окончания и т. д. Как видим, эта орфограмма имеет сложную структуру, следовательно, еѐ изучение представляет собой по- следовательную программу действий учителя, которая может быть представлена в виде технологического плана. Точно так же все единицы учебного материала включают в себя множество признаков и умений, соответственно, имеют свои программы изучения.
Эти программы обладают выраженными признаками модуля: смысловой целостностью, логически выстроенной структурой, относительной автономностью и завершѐ нностью. Они могут объединяться в более крупные единицы, как детали трансформера. В этом случае статус модуля переходит к более крупной единице, а более мелкие рассматриваются как подмодули. Например, изучение понятия «имя прилагательное» можно рассматривать как отдельный модуль, а можно как подмодуль в составе модуля «части речи» (см. гл. 5). Отли- чие модульного планирования учебного материала от общепринятого тематического за- ключается в том, что в тематическом планировании материал разворачивается единой ли- нией, в которой все единицы изучаются комплексно, во взаимодействии друг с другом, а в модульном – каждая единица представлена в виде отдельной программы.
В учебниках, как правило, отражено тематическое планирование. Модульное планиро- вание находится в методическом багаже учителя, в его сознании. Учитель должен пони- мать, в какой последовательности происходит присвоение ребѐ нком любого понятия или умения, составить технологический план и встроить его в тематическое планирование. Мо- дульное планирование дополняет тематическое, внося в него коррекционно-развивающую направленность.
Также оно используется для предупреждения трудностей в учении и неуспешности ус- воения материала. С этой целью учитель реализует технологические планы изучения ос- новных единиц учебного материала по методу опережающего обучения, т. е. включая уп- ражнения на усвоение порции знаний и умений по тому или иному плану в содержание урока. Таким образом технологические планы разворачиваются параллельно друг другу, в одно и то же время, иногда пересекаясь и снова расходясь. Если представить это в виде ма- териального образа, то более всего подойдѐ т образ плетения макраме, при котором к гори- зонтальной палочке, обручу и т. п. привязываются длинные нити. Мастерица плетѐ т изде- лие, связывая отдельные нити в узелки, из которых составляется узор.
Следуя этому образу, можно представить начало обучения в I классе в виде стартового рубежа – той самой палочки, от которой параллельно потянутся нити - технологические планы изучения единиц. Двигаясь от этого рубежа вдоль «нити», учитель сначала знакомит школьников с языковым фактом или явлением, затем в течение длительного времени они наблюдают это явление со всех сторон, наполняют теоретическим содержанием, сравнива- ют и соотносят с другими фактами (связывают в «узелок» какой-то фрагмент материала од- ной «нити» с фрагментом другой «нити») и т. д. до того момента, когда ученикам будет не- обходимо обобщить полученные сведения и умения в виде формулирования определения понятия или правила. Обычно этот путь проходит между началом обучения в школе (I
класс) и моментом знакомства с формальным определением или правилом, данным в учеб- нике (II, III, IV классы). Такой длительный период позволяет не спеша «складывать» пред- ставление о единице материала, как складывается из отдельных фрагментов мозаичная кар- тина, отрабатывать каждый признак понятия, каждое входящее в него умение. В период ра- боты по учебнику, выполняя приведѐ нные в нѐ м упражнения, дети учатся комплексно ис- пользовать полученные ранее знания уже для решения конкретных учебных задач.
Почему именно модульное планирование способно ввести в процесс обучения коррек- ционно-развивающий блок?
Зачастую дети плохо усваивают материал и становятся неуспешными, потому что они недостаточно чѐ тко понимают термины, которыми надо оперировать, не знают, что кон- кретно надо делать для решения учебной задачи. Другими словами, у них либо отсутствует, либо слабо развита ориентировочная основа действий. По данным Н. Н. Веселовой таких школьников в общеобразовательной школе 41%.
В такой ситуации учитель может обратиться к тому модулю учебного материала, в ко- тором у ученика (или группы учеников) наблюдаются пробелы (например, дети слитно пи- шут предлоги, значит, следует использовать модуль «Предлоги», найти в технологическом плане его изучения звено, с которого начинается пробел в знаниях или умениях, и скоррек- тировать его).
Создание технологического плана действий учителя начинается с составления про- граммы изучения той или иной единицы учебного материала. В еѐ основе лежит базовое определение, в котором, как правило, представлены все основные признаки единицы. В ка- честве примера рассмотрим базу для разработки программы изучения имени прилагатель- ного. Обратимся к его определению: «Имена прилагательные – это слова, которые обозна- чают признак предмета и отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие? ». Как видим, это определение содержит три обозначенных понятия – «слово», «предмет», «признак предмета»; и одно понятие, присутствующее опосредованно, – «грамматический вопрос» (о трудностях в постановке грамматических вопросов см.: «Знакомство с грамматическими вопросами» в гл. 5).
Термин «имя прилагательное» прочно и осознанно войдѐ т в сознание и речевую прак- тику учеников, только если каждый из перечисленных параметров будет наполнен смыс- лом, будет вызывать у них правильные и чѐ ткие ассоциации. А для этого дети должны:
– понимать слово как единицу языка, уметь выделять его в потоке речи;
– понимать обобщѐ нное, формально-логическое значение термина «предмет», включая в него не только названия вещей, лиц, животных, но и названия промежутков времени (день), состояний (веселье, страх), количеств (тысяча), качеств (доброта) и т. д.;
– уметь выделять слова, называющие предмет, опираясь на их значение и формальный вопрос;
– понимать новую функцию вопроса – способ определения грамматического класса слов – и уметь соотносить слово с присущим ему грамматическим вопросом;
– понимать обобщѐ нный характер вопросов, данных в определении;
– понимать значение термина «признак предмета», правильно соотносить с ним на ин- туитивно-практическом уровне слова, которые впоследствии будут названы именами при- лагательными (Показался маленький толстенький человечек. – Назовите предмет. – Чело- вечек. – Назовите его признаки. – Маленький, толстенький).
Перечисленные позиции составляют содержание программы изучения. Чѐ тко уяснив его, учитель может приступить к созданию технологического плана, т. е. разделить общее содержание на отдельные функциональные элементы, выстроить их в логической последо- вательности, обозначить примерное время их изучения, продумать связь элементов техно- логического плана с тематическим планированием материала в учебнике. Варианты техно- логических планов и подробные комментарии к ним представлены в главах 4 и 6.
|
|
|
