(луна), (топор),  (каша).

В практике обучения письму большое внимание уделяется развитию фонемных процес- сов, формированию кинетического образа буквы (и звука – на логопедических занятиях), но при этом работа над кинестетическим образом звука и буквы ведѐ тся явно недостаточно. Вместе с тем, роль кинестезии в успешном овладении письменной речью не менее важна и значима, чем роль кинетики.

О важности моторных функций свидетельствуют результаты обследования учеников, имеющих трудности в формировании навыка письма. У них выявлены ограничения движе- ний губ, подвижности языка, затруднения в поиске нужного артикуляционного уклада; от- мечены неуверенность и замедленный темп при построении двигательных поз пальцев и перенесении их с пальцев одной руки на пальцы другой; обнаружены трудности переклю- чения движений и нарушения темпа и ритма движений. Таким образом установлена прямая связь между нарушением письма и слабостью речевой и неречевой моторики. ¹

В последние годы в кинетический блок письма и чтения стали включать и двигатель- ную работу глаз. Установлено, что в возникновении ошибок немалую роль играет дефект- ное развитие их движения.

Согласно теории Г. Гельмгольца наиболее отчѐ тливое зрительное восприятие прихо- дится на место в центральной впадине сетчатки глаза. По мере удаления от центра острота зрения уменьшается. Если оптическое раздражение попадает на боковую область сетчатки и воспринимается расплывчато и неясно, то сразу же возникает движение глаза, нап рав- ляющее центральную впадину к источнику раздражения. Таким образом, глаза при рас- сматривании объекта движутся по нему хаотично, непроизвольно фиксируются на отдель- ных элементах, собирая их в целостный образ.

При чтении и письме глаз должен двигаться по горизонтальной строке слева направо так, чтобы буквы и слова, подлежащие восприятию, постоянно находились в области цен- тральной впадины. Но в момент чтения и письма через боковое зрение на сетчатку посту- пают и другие импульсы, которые необходимо оттормаживать, чтобы глаз не «ушѐ л» со строки. Это требует от ребѐ нка дополнительных усилий, которые усугубляют общее нерв- ное напряжение и приводят к быстрому утомлению. А утомление, в свою очередь, прово- цирует появление ошибок чтения и письма.

В конце XX века было установлено, что неуспешность формирования навыка письма и чтения иногда обусловливается снижением бинокулярного управления движением глаз, ко- гда одно глазное яблоко движется чуть быстрее второго. Нарушение одновременности движений обоих глаз приводит к неустойчивому зрительному восприятию, буквы кажутся нечѐ ткими, перемещающимися по странице, искажается информация о их расположении относительно друг друга. Этот дефект можно определить, предложив ребѐ нку читать одним глазом: если количество ошибок уменьшится, то ребѐ нок нуждается в консультации оф-

¹ Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под общ. ред. О. Б. Иншаковой. – Москва-Воронеж, 2001. – С. 194.

тальмолога.

3. Переработка зрительно-пространственной информации

Успешность процесса письма связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия, поскольку именно на его базе формируются полноценные пространственные представления. В младшем школьном возрасте формиро- вание центров коры головного мозга, ведающих пространственным восприятием, ещѐ не вполне завершено – в норме это происходит примерно к 7 годам.

Трудности, связанные со зрительно-пространственным восприятием наиболее харак- терны для первого года обучения. Часто у детей встречается зеркальное письмо (ш – т, п – и, Я – R и др. ). В большинстве случаев оно присутствует у детей с явными или стѐ ртыми признаками левшества. Нередки трудности в ориентировке на тетрадном листе, в удержа- нии строки (при письме на нелинованной бумаге), колебание наклона и высоты букв, несо- ответствие элементов буквы по размеру.

Это отражается и в вербализации пространственных представлений. Так, маленькие школьники зачастую не пользуются в речи предлогами над, из-за, из-под, прилагательные широкий – узкий, толстый – тонкий, высокий – низкий они заменяют обозначениями боль- шой – маленький. Дети с трудом овладевают понятиями право – лево, поскольку они более отвлечѐ нные и не так явственно подкреплены чувственным восприятием, как вверх – вниз, вперѐ д – назад.

Незрелость оптико-пространственных представлений влечѐ т за собой существенные трудности в усвоении правописания предлогов, приводит к тому, что ученики либо опус- кают их на письме (Автобус подъехал остановки), либо присоединяют предлог к после- дующему слову (Дети сели вавтобус. Налесной поляне выросла ѐ лочка). Дети не восприни- мают предлог как отдельное слово, имеющее самостоятельное лексическое значение, по- скольку принимая или передавая информацию, ориентируются на чувственное представле- ние о взаимном расположении предметов, не связывая его с конкретным словом – предло- гом.

Задания.

1. Расскажите об участии каждого анализатора в процессе письма.

2. Рассмотрите образцы детских письменных работ. Попробуйте объяснить, какими причинами, на ваш взгляд, могут быть вызваны ошибки учеников.