Глава III.  Формирование графо-моторных навыков письма.

Глава III.  Формирование графо-моторных навыков письма.

Обучение младших школьников письму начинается с формирования у них навыков графо-моторной деятельности, обеспечивающей, во-первых, правильность и скорость письма, во-вторых, его соответствие эстетическим требованиям, что позволяет без затруд- нений читать написанный текст.

Обучение каллиграфии начинается для учителя с постановки учебных и коррекционных задач.

Учебными  задачами можно назвать следующие:

− ознакомить детей с графическими и гигиеническими правилами письма и обеспечить их применение;

− обучить приѐ мам письма и развить координацию движений руки;

− обеспечить образование чѐ тких зрительных и двигательных образов букв и их соеди- нений.

Коррекционно-развивающие задачи вытекают из анализа типологических ошибок и по- нимания предпосылок трудностей овладения навыками письма (каллиграфии):

− развивать у детей зрительно-пространственное восприятие;

− формировать и развивать оптический, кинетический и кинестетический самоконтроль;

− содействовать снижению общего психического напряжения, сопровождающего про- цесс письма;

− развивать зрительную и моторную память.

Чтобы учитель имел возможность решать указанные коррекционно-развивающие зада- чи, целесообразно отводить для каллиграфических упражнений целый урок, не нагружая его заданиями фонетического и грамматического характера.

Графо-моторная деятельность, как и любая другая учебная деятельность, состоит из

трѐ х блоков – мотивационного, операционного и контрольного. Каждый из них необходимо наполнить содержанием и отразить его в технологической программе.

 

Технологический план обучения каллиграфическим навыкам

Составляющие элементы	Действия, которым нужно учить детей
Мотивационный блок
Обеспечение отчѐ тливого восприятия детьми объекта действий – выполнение всех гигиенических и методических требований, предъявляемых к наглядному материалу, его достаточность.	Направлять внимание на учителя и де- монстрируемый образец и удерживать его в течение определѐ нного времени.
Доведение до сознания учеников прак- тического и учебного смысла задания, кото- рое им предстоит выполнять, т. е. цели их работы.	Внимательно слушать задание, пони- мать его практический и учебный смысл; Воспринимать задание – как руководство к действию (что надо делать), – как цель, которую нужно достичь (что должно получиться в конце работы), –как объект будущего контроля (что именно будем проверять); Формулировать цель «для себя», напри- мер: я должен написать точно такую же бу- кву, как в образце.
Ориентирование учеников на создание программы действий, которые необходимы для точного выполнения задания.	Воспитывать понимание того, что для решения любой задачи надо составить план своих действий.
Операционный блок
Целостное обобщѐ нное восприятие объ- екта.	Описывать словами общий внешний вид объекта;
Определение содержания действий, не- обходимых для достижения цели.	Анализировать объект написания: – делить его на элементы; – определять и соблюдать при письме соотношение и размер элементов; – уточнять и воспроизводить конфигу- рацию каждого элемента (с какой точки строки начинается линия, куда и каким об- разом идѐ т, где заканчивается, почему за- канчивается именно в этой точке и т. п. ); – определять место отрыва ручки от бу- маги.

Составляющие элементы	Действия, которым нужно учить детей
Составление плана действий.	Словесно описывать последователь- ность выполнения элементов буквы.
Контрольный блок
Выполнение действий контроля.	Определять объект контроля, т. е. пони- мать, что именно подлежит проверке.
	Концентрировать внимание на работе анализатора, который играет ведущую роль при проверке выполнения конкретного за- дания – зрительного, слухового, рече- или рукодвигательного.
	Сравнивать написанный объект с образ- цом и характеризовать допущенные ошиб- ки. Оценивать полученный результат с по- зиции цели, обозначенной в задании.

се.

Рассмотрим технологию обучения каллиграфии на примере работы с буквой я в I клас-

 

1. Мотивационный блок

Не следует ставить перед детьми слишком обобщѐ нные и отдалѐ нные цели, например,

говорить им: «Вы будете писать эту букву для того, чтобы у вас был красивый почерк». Цель должна быть доступной и близкой уже сегодня, сейчас.

В рассматриваемый нами момент обучения целью является воспроизведение буквы я в точном соответствии с образцом. Для того, чтобы эта цель была принята детьми и стала личным мотивом, желательно, чтобы ученики определили еѐ самостоятельно. Это может выглядеть, примерно, так.

Учитель показывает ученикам буквы         и спрашивает, что это такое. Ученики отве- чают на уровне своих знаний, но результатом этого фрагмента беседы в любом случае ста- нет называние буквы я. Далее учитель интересуется, зачем, по мнению учеников, она напи- сана на доске. После краткого обсуждения ученики приходят к единому мнению, что они будут писать еѐ в тетрадях.

Учитель: – Как вы думаете, зачем вы будете писать эту букву?

Выслушав ответы детей, он тактично подведѐ т их к нужной цели, делая акцент на на- стоящем временнó м моменте: сейчас нужно постараться не просто написать эту букву, а написать так же красиво и ровно, как образец (имеется в виду, что в следующий раз дети будут писать эту букву с другой целью, например, учиться соединять еѐ с соседними бук- вами, красиво писать еѐ в составе слова и пр. ).

Учитель обобщает предыдущие рассуждения:

– Итак, что вы сейчас будете делать? (– Писать букву я).

– Зачем вы будете это делать? (– Чтобы научиться писать еѐ такой же ровной и краси- вой, как образец).

– А когда вы еѐ напишете, что будете проверять? (– Похожа она на образец или отлича- ется от него).

Следующим этапом беседы станет выяснение тактики выполнения задания: как мы бу- дем еѐ писать.

Учитель объясняет:

– Написать букву можно двумя способами: во-первых, запомнить образец и постараться точно воспроизвести его; во-вторых, внимательно рассмотреть образец, каждый элемент буквы, и постараться понять, как она получилась такой ровной и красивой, определить пра- вила, по которым она написана, а уже потом еѐ писать. Давайте выберем, каким способом будем работать.

В зависимости от развивающих целей, которые стоят перед данным упражнением, учи- тель подводит детей к выбору первого или второго способа. Если цель упражнения – разви- вать самостоятельность, выбирается первый способ. Если цель – учить детей анализировать образец, планировать свои действия, то выбирается второй вариант. При обучении калли- графии учителю следует чередовать эти цели и, соответственно, изменять технологию ра- боты.

Рассмотрим второй вариант, поскольку он требует от учителя более сложных действий. Принимая ответы учеников на вопрос о способе действий, следует аккуратно подвести их к выбору второго способа так, чтобы у них сложилось впечатление самостоятельности этого решения, иначе мотив не приобретѐ т личностного оттенка, а останется установкой, навя- занной извне. Помогут этому примерно такие реплики учителя: «Если бы выполнять зада- ние нужно было мне, то я бы сделала … (называет второй вариант и аргументирует его вы- бор). Кто-нибудь со мной согласен? …Я рада, что мы думаем одинаково. Давайте попробу- ем работать так, как вы предложили».

2. Операционный блок

Для закрепления личностного оттенка мотивации, целесообразно, чтобы ученики по- вторили задание в 1-м лице, «для себя», например: «сейчас я буду…» или «мне нужно на- писать…». При этом не следует навязывать детям единообразную формулировку, пусть ка- ждый сделает это на своѐ м уровне. Повторить задание они могут шѐ потом себе или соседу по парте, а тот в свою очередь скажет, что будет делать он.

После этого ученики объединяются в небольшие группы по три-четыре человека и со- вместными усилиями описывают (как могут) внешний вид буквы: какие ассоциации она вызывает у них (на что или кого похожа), какую известную детям букву напоминает и т. п. Учитель в эту работу не вмешивается. Озвучивать для всего класса описание буквы, со- ставленное каждой группой, также не нужно, ибо, обсуждая вопрос, дети уже вывели свои впечатления от неѐ в план внешней речи.

Затем наступает момент анализа. Учитель предлагает ученикам выделить элементы бу- квы, исходя из личного восприятия. В данном случае дети могут выделить два   или

три                элемента, а учитель поможет им увидеть и описать словами графические ха- рактеристики каждого из них. Особого внимания требует рассмотрение пространственного расположения элементов относительно друг друга. Здесь же выясняется, откуда удобнее начинать писать букву, где можно оторвать ручку от бумаги, если рука не сможет вывести еѐ целиком.

Составление плана действий происходит при активной помощи учителя, вплоть до прямых подсказок. Чтобы ученикам легче было сохранить в памяти количество и последо- вательность действий, целесообразно фиксировать план либо на доске, либо на отдельном листе бумаги или на полях тетради, обозначая каждый пункт условным значком. План можно записать примерно так (условные обозначения учитель может выработать самостоя- тельно):

Устное составление плана	Запись   условными знаками
– определим, откуда начнѐ м писать – снизу или сверху – и поставим точку;	1)
– (если снизу) разделим высоту строки на 3 части и поста- вим точку;	2)
– несколько раз напишем букву в воздухе, водя ручкой над строкой;	3)!
– подумаем, нужно ли отрывать ручку от бумаги;	4)
– напишем букву в тетради;	5)!

 

При активной совместной работе учителя и учеников составление плана действий по- требует не более 2-3 минут.

3. Контрольный блок

Проверка выполненной работы – это очень ответственная операция, поэтому мало про- сто напомнить ученикам, чтобы они проверили свою работу, нужно ещѐ показать, как это делается.

Каждый вид учебных задач требует своих способов проверки. В нашем примере про- верка заключается в сравнении с образцом как всей буквы целиком, так и каждого еѐ эле- мента. Проверка производится после написания первой буквы. Дети отмечают, имеются ли существенные расхождения между написанной буквой и образцом. Заметив расхождения, они негромко называют их себе или соседу по парте: «Я написал очень маленький (бол ь- шой) кружок», «У меня буква вылезла за строку (или не дотянулась до верхней линии)» и пр. Можно предложить ученикам поменяться тетрадями и проверить работу друг друга.

Выявленные самостоятельно ошибки или сделанные замечания ребѐ нок должен учесть при написании второй буквы, которая сравнивается уже и с образцом, и с первой буквой: ребѐ нок выясняет, удалось ли ему исправить недочѐ ты первого написания.

****

Письмо букв – одно из самых первых учебных умений, поэтому важно именно на этом

этапе тщательно учить детей правильно организовывать свои действия, пока они ещѐ не ос- ложнены орфографией.

Уже в начале обучения первоклассников каллиграфии можно предупредить целый ряд ошибок письма. Для этого следует уделять большое внимание коррекции недостатков раз- вития детей, доведению ведущих анализаторов до необходимого уровня готовности. С этой целью обучение каллиграфии делится на два этапа: подготовительный и основной. Упраж- нения подготовительного периода можно использовать и при коррекционной работе с уче- никами II-IV классов, у которых уже закрепились нарушения письма.

 

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: