Глава IV. Коррекционно-развивающие технологии в методике изучения частей речи

В начальном звене школы ученики знакомятся с грамматическими признаками имени существительного, имени прилагательного, глагола, предлога, а также практически наблю- дают наречие как слово, которое не может быть отнесено ни к одной из знакомых им частей речи. При обучении детей группы риска включать наречие в число изучаемых единиц не следует, поскольку в их сознании наречие может слиться по смыслу с именем прилагатель- ным (ярко светит солнце – оно яркое) или глаголом (надо быстро подойти – что сделать?

– быстро подойти).

Чтобы младшие школьники хорошо усвоили наречие, необходима большая подготови- тельная работа. Надо научить детей легко и свободно ставить вопрос к слову и изменять его по вопросам; прочно закрепить в их сознании отличительные признаки имени прилагатель- ного; увеличить количество наречий в словарном запасе детей (обычно их доля не превы- шает 10%).

В начальном звене школы более целесообразно обеспечить ясное и чѐ ткое осмысление понятия «часть речи» на материале слов, более свойственных детской речи, – существи- тельном, прилагательном и глаголе. Наречия могут лишь присутствовать на втором плане как слова «другой» группы.

Задачи учителя при изучении частей речи – помочь детям осознать грамматическую жизнь слова, понять, как и почему слова русского языка изменяются, привлечь их внимание к грамматическим формам и учить правильно использовать их в речи. Эти задачи вытекают из особенностей детского понимания слова. Л. С. Выготский, изучая речь детей- дошкольников, указывал на то, что ребѐ нок воспринимает словесные значения, но не осоз- наѐ т словесные формы, а А. Н. Гвоздев, исследуя процесс детского словотворчества, дока- зал, что дошкольники образуют новые слова и словосочетания, опираясь только на смы- словые изменения, и при этом не замечают словообразовательных морфем.

Такая «прозрачность» внешней, звуко-буквенной стороны слова становится причиной многих трудностей и ошибок младших школьников. В частности, она весьма затрудняет усвоение многофункциональности слов, которая является одной из существенных трудно- стей русского языка и ставит его в разряд сложнейших мировых языков. Так, слова могут быть одинаковыми по звуко-буквенному составу, но разными по грамматической принад- лежности: по – приставка и предлог, печь – имя существительное и глагол; слова могут иметь хорошо заметные общие смысловые и внешние признаки, как, например, слова ло- шадь – лошадка, и различаться одним-двумя малозаметными для ребѐ нка формальными признаками, в данном примере составом слова и склонением.

Какие же аспекты присущи слову как единице языка?

Слово имеет внутреннюю сторону, т. е. смысловое значение, и внешнюю – звуковой и буквенный образ. Неумение их разделять приводит к трудностям в обнаружении ошибок правописания. Так, ребѐ нок, написавший тарека, при проверке несколько раз произнесѐ т его правильно и не увидит пропущенной буквы, потому что будет не читать то, что написа-

но, а произносить известное ему слово тарелка, т. е. воспроизводить смысл. Возможны ошибки в подборе проверочных слов, когда ребѐ нок проверяет слово пожалел словом жѐ лтый только из-за внешней схожести части слова.

Смысловое значение включает в себя собственный смысл слова и общий смысл, заклю- чѐ нный в корне. Так, чайник – предмет посуды, в котором находится чай. Собственное и корневое значения в данном случае близки и хорошо понимаются ребѐ нком. Но иногда они ребѐ нка, не обладающего достаточным лексическим опытом, выступают в некотором несо- ответствии, как, например, слова родина и родители. Дети могут не увидеть общности этих слов по корню, потому что родина – это страна или местность, где человек родился (иногда прямой смысл слова вообще туманен для ребѐ нка), а родители – это мама и папа, два самых близких человека. Разница в лексическом значении этих слов мешает ребѐ нку увидеть их семантическое родство.

Слово имеет грамматическое значение, т. е. является носителем определѐ нных грамма- тических категорий: класса (часть речи), числа, рода и т. д. Грамматическое значение может быть близким лексическому (книга – это слово называет предмет и отвечает на вопрос что?, следовательно оно имя существительное), но может и вступать с ним в противоречие (крас- нота – это признак, но слово отвечает на вопрос что?, значит, относится к именам сущест- вительным). Неумение абстрагироваться от смысла слова и переключить внимание на фор- мально-логические признаки частей речи (вопрос, окончание и др. ) приводит к неправиль- ной их классификации. Например: развеселилась – стала какая? весѐ лая; развеселилась – это прилагательное.

Слово имеет синтаксическое значение, т. е. выступает в качестве одного из членов предложения. Ученики очень часто смешивают его с грамматическим значением, потому что в основе действий по их определению лежат похожие вопросы: ветер – какой? – тѐ п- лый, это прилагательное (вместо «определение»). Реже происходит смешение со смысло- вым значением. Например, в предложении Дед смастерил из досок скамейку к слову (из) досок ученик ставит вопрос какую? , представляя себе деревянную скамейку и поэтому включая слова из досок не в словосочетание смастерил (из чего? ) из досок, а в словосоче- тание скамейку (какую? ) из досок. Таким образом слова из досок становятся не дополнени- ем, а несогласованным определением, что в данном предложении неверно.

Технологический процесс изучения частей речи включает в себя наблюдение и осмыс- ление каждого признака, входящего в соответствующее понятие и отражѐ нного в его опре- делении. Задача учителя – распределить усвоение всех признаков во времени таким обра- зом, чтобы к моменту изучения той или иной части речи по программе ученики были зн а- комы с ней на практическом уровне, понимали присущие ей признаки и умели ими опери- ровать.

Так, понятие «часть речи» охватывает класс слов, имеющих единое обобщѐ нное значе- ние, одни и те же грамматические категории и типы словоизменения, общие синтаксиче- ские роли. Для каждой отдельной части речи это определение конкретизируется, наполня- ется специфическим содержанием. Например: имена существительные – это слова, обла-

дающие обобщѐ нным значением предметности и отвечающие на вопросы кто? что?; имеющие категории числа, рода, склонения, падежа и др.; в предложении они выполняют роль подлежащего, сказуемого, дополнения, обстоятельства места.

Изучение каждой части речи проходит два этапа – подготовительный и основной. В те- чение подготовительного периода учитель знакомит учеников с сущностной стороной по- нятия (обобщѐ нным значением слов, входящих в данный класс) и соотносит это значение с грамматическим вопросом. Дети учатся различать слова по двум указанным параметрам (что называет и на какой вопрос отвечает). Одновременно начинается освоение категории числа, поскольку она обладает наиболее яркой чувственной основой «один – несколько», и первые наблюдения смысловой связи слов рассматриваемого класса с другими словами в предложении. При этом ученики пользуются не формальными терминами, а их смысловы- ми заменителями: «слова, называющие предмет (действие, признак предмета)». В работу включаются слова, имеющие явно выраженные признаки класса: названия вещей (дом, де- рево, книга), движений (прыгать, хлопать) и привычных для детей признаков (хороший, весѐ лый, зелѐ ный). Подготовительный период обеспечивает усвоение материала на уровне понимания и охватывает время от начала обучения в I классе до момента изучения данной единицы по программе, в рамках которой работает учитель.

Назначение основного периода – переход с уровня понимания на уровень знания. Эта задача решается путѐ м целенаправленного изучения грамматических категорий, присущих конкретной части речи, и еѐ синтаксических ролей. По времени основной период совпадает с тематическим планированием, представленным в учебнике, по которому работают учени- ки.

Технологический план изучения модуля «Части речи»

Рассмотрим подробно обозначенные этапы и звенья технологического плана.