 |
4. Усвоение понятия «безударные гласные звуки»
|
|
|
|
4. Усвоение понятия «безударные гласные звуки»
Часто учитель ограничивается формированием понятия «ударный гласный» и говорит ученикам, что остальные гласные в слове называются безударными. При этом не у всех учеников возникают правильные ассоциации, связанные с термином «безударные гласные звуки». Чтобы предупредить это явление, целесообразно уделить внимание установлению чѐ ткой и ясной взаимосвязи между явлением безударности и термином.
Через 2-3 урока после знакомства с термином «ударный гласный звук» можно предло- жить ученикам примерно такое задание.
Даются картинки, на которых изображены арфа, труба, гитара. Под каждой картинкой – слоговая схема, в которую вписана буква А.:
А (арфа), А (труба), А (гитара).
Схемы с картинками не совпадают, например, под картинкой с изображением арфы по- мещена схема слова гитара.
– Какими общими словами можно назвать нарисованные предметы? (Музыкальные ин- струменты).
– Назовите каждый предмет. Рассмотрите схемы и попробуйте понять, соответствует ли схема слову?
Когда схемы будут правильно соединены с картинками, учитель попросит учеников оп-
ределить, являются ли гласные звуки, которые обозначены буквами, ударными.
Составляется план выполнения поставленного задания:
1) дописать в схемы буквы всех гласных звуков,
2) повторить слово в разных вариантах: á рфа – арфá, гú тара – гитá ра - гитарá,
3) выбрать «правильный» вариант и поставить знак ударения,
4) ответить на вопрос.
После завершения всех этих действий оказывается, что в слове гитара написанная бук- ва не обозначает ударный гласный. А какой же это звук? Учитель помогает ученикам дать название гласным звукам, на которые не падает ударение – это безударные гласные. Вывод: в слове может быть несколько гласных звуков, но только один из них ударный, а остальные
|
|
|
– безударные.
Упражнения, которые затем последуют, должны содержать два типа заданий – на опре- деление ударного гласного в слове и на определение безударных гласных, причѐ м послед- них должно быть несколько больше, потому что при выделении безударных надо сначала определить ударный, а также потому что именно безударные гласные дети должны держать в поле зрения при письме, чтобы не сделать ошибку.
Одновременно с этой работой проводится подготовка к усвоению понятия «провероч- ное слово». Учитель предлагает ученикам гнѐ зда однокоренных слов. После выделения в них общей части (корня) дети ставят ударение, и на вопрос учителя «что вы можете сказать об ударении и общей части (корне)? » отвечают, что в некоторых словах ударение падает на гласный корня, а в остальных – на другой гласный, находящийся вне корня. Задания могут быть такими:
1) Выпишите слова с ударным гласным в корне.
2) Выпишите те слова, в которых гласный корня безударный.
3) Сколько в этой группе слов с ударным гласным в корне?
4) Выберите в этой группе слово с безударным гласным в корне и начертите его схему (любую, см. образцы схем на с. 185).
5. Формирование понятия «орфограмма»
После того, у учеников в достаточной степени закрепится умение находить ударные и безударные гласные звуки в слове и различать их, можно приступить к формированию по- нятия орфограмма.
5. 1. Начинается эта работа, как и формирование всех остальных единиц учебного мате- риала, с подготовительного периода, который продлится столько времени, сколько потре- буется ученикам конкретного класса для того, чтобы научиться находить и опознавать ор- фограмму в слове.
|
|
|
Для знакомства детей с понятием «опасное место в слове» целесообразно отвести от- дельный урок. Рассмотрим возможный вариант подобного урока.
1. Активизация имеющихся у детей знаний и умений в области звуко-буквенного ана- лиза.
Начинать работу с определения темы урока нецелесообразно, поскольку тот материал, с
которым предстоит работать, является совершенно новым в их речевой практике, и дети просто могут не понять, что же их ждѐ т впереди. Более правильно сначала показать детям новое фонетическое явление, всем вместе понаблюдать его, разобраться в сути, а потом уже обозначить его как тему урока.
В качестве организационного момента можно использовать задания, позволяющие пе- реместить внимание учеников в область фонетики.
Учитель читает ряд слов и просит отгадать последнее слово.
– Птицы – стая, коровы – стадо, овцы – отара, лошади –?.. (табун)
– Гусеницы и червячки – птицы, кости и мясо – собака, зайцы и куры –?.. (лиса)
В случае затруднений следует сначала проанализировать смысловые отношения каждой пары: какая связь между птицами и стаей? Между коровой и стадом такая же связь? А меж- ду овцами и отарой? Здесь необходимо учесть, что не все дети понимают слово отара, сле- довательно необходима небольшая словарная работа: если стая – это много птиц, а стадо – много коров, то значит отара – это … (ученики заканчивают): много овец. Получается смы- словой ряд: птицы собираются в стаю, много коров – это стадо, а много овец – отара. Зна- чит рядом со словом лошадь надо поставить слово, называющее скопление лошадей. Учи- тель при необходимости подскажет детям слово табун, которое тоже может быть известно далеко не всем детям.
Используя слова, которые заведомо требуют пояснения, учитель получает возможность постоянно, на каждом уроке уточнять и обогащать словарь детей.
Когда слово будет отгадано, детям даѐ тся задание начертить его звуко-слоговую (или слого-звуковую) схему и обозначить ударный гласный. Составляется план выполнения это- го задания (рассмотрим его звуко-слоговой вариант):
– 
Нам надо начертить звуко-слоговую схему. Что надо делать сначала – показать коли- чество звуков кружками или количество слогов короткими чѐ рточками? (Количество звуков кружками, а потом разделим на слоги, потому что схема звуко-слоговая).
|
|
|
– Чтобы начертить такую схему, что мы должны сделать первым действием? (Прогов о- рить слово, чѐ тко произнося каждый звук, внимательно прислушиваясь и следя за артику- ляцией).
Дети по руководством учителя составляют план действий, а затем выполняют его:
| ; 5) |
После этого ученикам предлагается отгадать две написанные на доске или на карточках загадки, начертить слого-звуковые схемы слов-отгадок, вписать в них буквы гласных зву- ков и поставить ударение:
К нам приехали с бахчи полосатые мячи. Висит сито, не руками свито.
На доске и в тетрадях появляются схемы:
а ý ы а у ú а о оо оо о, о ооо оо о
2. Наблюдение несовпадения буквы гласного звуака и самого звука в безударной пози-
ции.
Учитель выставляет на доску картинки, изображающие дуршлаг, сеть, сито, паутину и звуковую схема слова сито. и даѐ т задание назвать предметы, определить, какое слово обо-
значает представленная схема и поместить еѐ под соответствующую картинку.
Затем ученики чертят эту схему в своих тетрадях, слушают, как звучат в этом слове гласные звуки, обозначают их красным цветом и записывают их над схемой в квадратных скобках, ставят ударение.
– В слове сито два гласных звука – ударный [и], безударный [а].
– Найдите, пожалуйста, слово сито в загадке про паутину. Давайте напишем его под схемой так, чтобы каждая буква была написана под соответствующим звуком.
Учитель показывает на доске, как надо выполнять задания.
1) 2)
[ú ] [а]
[ú ] [а]
3)
– 
Что вы можете сказать о гласных звуках в этом слове и о том, какими буквами они обозначены? (Мы говорим [сита], а написано сито. Буква О не совпадает со звуком).
– Давайте в схеме тот звук, который не совпадает с буквой, изобразим не кружком, а треугольничком. Это опасное место в слове – здесь можно сделать ошибку.
В схеме последний красный кружок преобразовывается в красный же треугольник:
|
|
|
Далее учитель выслушивает предположения учеников, в чѐ м причина несовпадения звука и буквы, и поможет им связать это явление с ударением.
3. Закрепление результатов наблюдения.
А. Работа со словами. Она может пойти двумя путями.
Если в классе много слабых учеников, которым трудно переключаться с орфографиче- ского на орфоэпическое произнесение слов, то лучше идти от звучащего слова к написан- ному. В этом случае можно либо дать ученикам толкования слов или загадывать загадки, либо просто назвать эти слова, причѐ м они даются не в том порядке, как будут написаны, а вразбивку. После отгадывания загадки дети проговаривают отгаданное слово, слушают, как звучат в нѐ м гласные звуки. Учитель предъявляет написанные на доске или карточках слова окно, коса, соска, каток, дети находят среди них отгаданное слово, читают его орфографи- чески и сравнивают звуки и буквы: [акно] – окно, [каса] – коса и т. д. Под каждой буквой
гласного звука в квадратных скобках пишется звук и ставится ударение:
В достаточно подготовлеонкнномó классе учитель предлагает ученикам сначала прочитать
[а]
слова, потом произнести их орфоэпически и сравнить гласные звуки и буквы, которыми эти
звуки обозначены.
После наблюдения и беседы дети делают примерно такой вывод: под ударением, где звук а, там мы и пишем букву А, а без ударения если слышится звук [а], то там может быть написана буква А, а может быть буква О. Безударный гласный [а] – это опасное место в слове.
Этот вывод материализуется в виде таблицы, которую заполняют ученики:
|
|
|
