 |
3. Формулирование правила проверки безударного гласного в корне
|
|
|
|
3. Формулирование правила проверки безударного гласного в корне
Выполняя все пункты технологического плана, ученики, по сути, познакомились со всеми ключевыми понятиями и действиями, связанными с выделением и проверкой орфо- граммы, и усвоили их. Таким образом, они готовы к тому, чтобы самостоятельно сформу- лировать правило проверки, не прибегая к помощи учебника.
Для этого важного момента учитель приберегает корень, который ранее в предвари- тельных упражнениях не использовался, например, корень -крив-.
Детям предъявляется предложение На краю болота росла кр вая осинка.
Учитель рассказывает историю о том, как Незнайка закапал вареньем карточку, на ко- торой написано предложение, и теперь не знает, какую букву надо написать в слове кривая.
– Давайте поможем ему. Как вы думаете, что нужно делать, чтобы определить букву гласного звука в корне?
Сначала ученики читают предложение, уточняют значение слова кривая, находят в нѐ м слово, связанное с ним по смыслу кривая берѐ зка, выписывают их с пропуском на месте орфограммы,.
Затем начинается рассуждение. Во-первых, устанавливается, какой звук прячется под кляксой. Ученики ставят ударение, произносят слово, вслушиваясь в звучание гласного в корне. Выясняется, что в нѐ м слышится безударный гласный, средний между [и] и [э]. Со- гласно предыдущим наблюдениям, сделанным ещѐ в 1 классе, этот звук может быть обо- значен буквами и, е, я. Как же выбрать правильную букву?
В поисках ответа на этот вопрос, ученики наверняка предложат подобрать однокорен- ные слова и найти среди них проверочное слово. Чтобы подбор однокоренных слов не за- тянулся и не утомил учеников, учитель может заранее написать на доске предложения со схемами нужных слов:
|
|
|
На кочке росла енькая берѐ зка.
(…И впился комар как раз тѐ тке прямо в правый глаз. – Эту фразу учитель может про- изнести устно, напомнив детям, из какой сказки следующее предложение).
Повариха побледнела, обмерла и о
. ела
Лента была отрезана о.
да правду не поборет.
После того, как ученики скажут, что гласный корня в слове кривая обозначается буквой
и, учитель спрашивает:
– Так что же надо делать, чтобы проверить безударный гласный в корне?
Обобщая свои действия, ученики по-своему, как могут, сформулируют правило провер-
ки, а затем сравнят то, что они сказали с тем, что написано в учебнике.
Далее в течение всего периода обучения детей в начальном звене школы, они будут уп- ражняться в правописании безударного гласного в корне.
Задания.
1. Рассмотрите структуру блока «Правописание безударных гласных» и обоснуйте при- сутствие в нѐ м всех компонентов: почему они должны изучаться в составе этого блока?
2. Составьте конспект урока, темой которого будет одно из перечисленных выше пунк- тов технологического плана.
§ 2. Изучение правописания безударных окончаний
Для того, чтобы эффективно построить работу над безударными окончаниями, учителю необходимо знать типичные неблагополучия учеников в этой области и предпосылки их возникновения.
В речи младших школьников встречаются ошибки в согласовании слов (Свежая струя пробежал по моему лицам), в глагольном и предложном управлении (помешала ложку в кастрюлю, взлетел над лес), что обычно называют аграмматической дисграфией.
Аграмматическая дисграфия имеет две предпосылки. Первая обусловлена аграмматиз- мом устной речи, который, естественно, отражается в письменной. Аграмматизм – это «на- рушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядо- ченность речевой деятельности; при аграмматизме наблюдается опускание предлогов, не- правильное согласование слов в роде, числе… и пр. »1. Он бывает обусловлен либо задерж- кой развития речи вследствие недоразвития или повреждения речевых зон коры головного мозга, либо неблагоприятной речевой средой, в которой воспитывается ребѐ нок (бытовой аграмматизм). В первом случае у ребѐ нка в течение более длительного времени, чем у его сверстников, идѐ т формирование грамматического строя речи. Во втором – ребѐ нок непра- вильно согласовывает слова, подражая взрослым, повторяя их ошибки или особенности диалектных говоров (так, например, для жителей некоторых районов Тверской области ха- рактерна замена формы дательного падежа имѐ н существительных женского рода формой родительного: пойду к Лиды, подарю это сестры).
|
|
|
Вторая предпосылка предопределяется различиями между механизмами устной и пись- менной речи. В письменной речи, в отличие от устной, нет слабых позиций зв уков. Чтобы написать слово, его следует проговорить орфографически, т. е. чѐ тко называя звуки, кото- рые будут обозначены соответствующими буквами: не нът пΛ друшкъj], а над подруж- кой]. Орфографическое проговаривание требует значительной произвольности действий, хорошего понимания внешней (звуковой) стороны слова и взаимосвязи между словами. Оно замедляет темп речи, в определѐ нной степени изолируя проговариваемое слово от ос- тальных. Ребѐ нок старательно концентрирует внимание на его звуках, но при этом выпус-
1 Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селивѐ рстова. – М., 1997. – С. 32.
кает из-под контроля связанные с ним другие слова, не видит его в синтаксической связке, и когда добирается до его конца, вставляет случайное окончание, первое, которое приходит в голову. Это приводит к тому, что дети, не страдающие аграмматизмом устной речи в силу большей еѐ связности и автоматизированности, имеют его в письменной речи.
Помимо аграмматизма предпосылкой ошибок в окончаниях становится их безударное положение. В устной речи безударные окончания сильно редуцированы, и в сознании ре- бѐ нка закрепляется некая неотчѐ тливая форма конца слова, которую он не может обозна- чить буквами.
|
|
|
Наибольшее количество ошибок в правописании безударных гласных приходится на падежные окончания имѐ н существительных и прилагательных и личные окончания глаго- лов. Однако встречаются ошибки и в родовых окончаниях, особенно имѐ н прилагательных.
Решение задач на определение безударных окончаний имени прилагательного сложнее из-за того, что в поле зрения одновременно должны находиться две буквы, и опасность мо- жет подстерегать ребѐ нка в любой из них или в обеих сразу: зелѐ наи полотенце, ласковай ветерок, в садовае беседке, на еѐ бледнам личике. Такие ошибки нельзя отнести к дисгра- фическим, поскольку они обусловлены неумением ребѐ нка обозначить правильное, по сути, окончание слова буквами. Для предупреждения подобного рода ошибок учителю следует уделять серьѐ зное внимание совершенствованию произносительной стороны речи. У млад- ших школьников проговаривание всегда предшествует написанию, следовательно, прежде чем начинать работу над правописанием окончаний, нужно в достаточной степени развить умение чѐ тко произносить их.
Это умение хорошо формируется при орфографическом чтении, в работе над предло- жением (см. § 2 гл. VII). Удобно это делать и на уроках чтения, где обычно предусмотрено разучивание потешек, чистоговорок, загадок, небольших стихотворений, выразительное чтение текстов. Этот материал можно использовать с двоякой целью: с одной стороны, он развивает навыки чтения, с другой – развивает неспешное, чѐ ткое проговаривание слов с акцентом на окончания. По сути, здесь происходит коррекция недостатков темпа и отчѐ т- ливости произношения и усвоение окончаний на дограмматическом уровне.
Изучение правописания безударных окончаний тесно связано с изучением понятия
«окончание слова». А его усвоение, в свою очередь, происходит одновременно с изучением понятий «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол». Эта взаимосвязь отра- жена и в технологическом плане.
|
|
|
