 |
Изучение безударных личных окончаний глаголов
|
|
|
|
Изучение безударных личных окончаний глаголов
Решение орфографической задачи выбора букв для обозначения безударных гласных в личных окончаниях глаголов имеет одну существенную трудность, которая иногда оказы- вается непреодолимой для младших школьников. Она связана с необходимостью опреде- лять спряжение по инфинитиву – глаголы, оканчивающиеся на -ить относятся ко 2-му спряжению, остальные (за небольшим исключением, в частности, брить, стелить) – к 1- му. Эти действия не представляли бы трудности, если бы последний гласный звук инфини- тива всегда был ударным и соответствовал букве. Но это не так (глá дить, жá рить, стá вить, разбá вить). Инфинитив с безударным суффиксом может служить критерием оп- ределения спряжения только в том случае, если ребѐ нок знает, что надо писать гладить, а не гладеть, жарить, а не жареть. Об этой особенности всегда нужно помнить, подбирая лексический материал к уроку.
На первых двух этапах работы – знакомства с новым материалом и формирования соот- ветствующих умений – целесообразно использовать глаголы с ударным суффиксом инфи- нитива, но с безударными окончаниями (городú ть – горó дит, сорú ть – сó рит, кружú ть – крý жат, точú ть – тó чат), а глаголы с безударным суффиксом и безударным окончанием (встá вить – встá вят, тревó жить – тревó жит) вводить только на последнем этапе – формирования навыка, однако при этом надо быть постоянно готовым вовремя оказать ученикам помощь.
Ещѐ одной трудностью в определении спряжения и личных окончаний является сохра- нение вида при постановке глагола в неопределѐ нную форму. Младшие школьники легко перескакивают с совершенного вида на несовершенный, что чревато ошибками в окончани- ях: броса…м – что сделать? – бросить (вместо бросать) – бросаим.
|
|
|
Приступая к изучению правописания безударных окончаний глаголов, учитель задаѐ т себе те же вопросы, что и при изучении безударных окончаний имѐ н существительных и прилагательных, для того, чтобы уточнить алгоритм орфографических действий и опреде- лить степень готовности учеников к будущей работе. Ответы на них она заносит в таблицу, образец которой приведѐ н на с. 289-290.
Рассмотрим план орфографических действий по определению безударных окончаний глаголов на конкретном примере:
Впереди мерца…т огонѐ к.
1. Поставить к проверяемому слову вопрос: что делает? – мерца[и]т
2. Преобразовать его в вопрос инфинитива, сохраняя вид и поставить глагол в началь- ную форму: что делать? – мерцать;
3. Определить спряжение по букве последнего гласного звука: глагол оканчивается на - ать, значит, он 1-го спр.;
4. Подобрать (или вспомнить) проверочное слово соответствующего спряжения (на- пример, реветь, зареветь; говорить, поговорить): проверочное слово «реветь»;
5. Поставить его в ту же форму, что и проверяемое, и определить окончание: Впереди ревѐ т…
6. Написать личное окончание в проверяемом слове: Впереди мерцает огонѐ к.
Практическое знакомство с совершенным и несовершенным видом глагола
Задача этого этапа работы – научить детей сначала ставить вопрос к данному глаголу, а потом сохранять тип этого вопроса при изменении формы или постановке глагола в на- чальную форму.
В период знакомства учеников со словами, называющими действие, учитель обращает их внимание на два типа глагольных вопросов – что делать? делает? делают? и др. и что сделать? сделает? сделают? и др. – и проводит серию упражнений на группировку слов- действий по типу вопроса. Задания могут быть такими:
|
|
|
– Послушайте (прочитайте) два (или несколько) слова-действия. К какому из них вы поставите вопрос что делает? К какому – что сделает?
– Перечислите слова-действия, которые отвечают на вопрос что сделал? (в отличие от других слов, отвечающих на вопрос что делал? ).
Затем, на каком-то этапе работы – это может быть в конце обучения в 1 классе или в начале II-го, в период знакомства с глаголом как частью речи или непосредственно перед изучением спряжения глагола (выбор времени зависит от уровня подготовленности учени- ков и объѐ ма подготовительной работы) – учитель выделяет такой признак действия, как его протяжѐ нность или законченность. делается это на основе сопоставления примеров:
– Этот мальчик нарисовал картинку, он это уже сделал, его действие закончено, он по- весил картинку на стену; а тот мальчик ещѐ рисует свою картинку, он это делает, его дей- ствие продолжается, он рисует, рисует, рисует…, а когда он закончит, мы скажем – нарисо- вал.
С этого момента учитель периодически при работе с каким-нибудь словосочетанием или предложением просит выделить глагол и определить, какое действие он называет – за- конченное или незаконченное, и упражняет детей в постановке соответствующего вопроса: гладит (что делает? ) – погладил (что сделал? ). В результате ко времени изучения спряжения у детей должны сформироваться и закрепиться связи: приставка с- в вопросе – сигналит о законченности, завершѐ нности действия; еѐ отсутствие – о протяжѐ нности действия.
Непосредственно перед изучением спряжения необходимо поупражнять учеников в по-
становке глаголов в начальную форму, сохраняя при этом вид, с опорой на вопросы что де- лает (-ем, -ют и др. )? – что делать? что сделает (-ем, -ют и др. )? – что сделать?: разорвѐ м – разорвать, разрываем – разрывать; подшила – подшить, подшивала – подшивать; закру- чивает – закручивать, закрутит – закрутить и т. п.
|
|
|
