 |
Глава VII. Методика формирования письменной речи
|
|
|
|
Задания.
1. Составьте программу действий по проверке безударных окончаний имѐ н прилага- тельных (подобно таблица, приведѐ нным для имени существительного и глагола).
2. Разработайте подробный конспект урока по теме «Знакомство с категорией рода имѐ н существительных. Наблюдение родовых окончаний».
3. Разработайте подробный конспект урока по теме «Знакомство с понятием спряжение глагола».
Глава VII. Методика формирования письменной речи
§1. Психологические механизмы письменной речи.
Письменная речь возникла, когда у человека появилась необходимость в долговремен- ном хранении информации и в еѐ передаче без личного контакта. Еѐ психологические ме- ханизмы существенно отличаются от механизмов устной речи. Чтобы правильно организо- вать работу над формированием письменной речи и совершенствованием устной речи де- тей, необходимо понимать эти различия. Рассмотрим их.
| устная речь | письменная речь |
| Формируется спонтанно и непроиз- вольно на втором году жизни и протекает автоматически. Ребѐ нок подражает речи взрослых, повторяя за ними слова, выра- жения, обороты речи, еѐ интонацию. При этом внешнюю сторону речи он не осозна- ѐ т, поскольку погружѐ н лишь в тот смысл, который надо принять или передать. По выражению Л. С. Выготского, ребѐ нок не отделяет слово от вещи. | Формируется целенаправленно на 5–7 годах жизни, под пристальным и глубо- ким контролем сознания. Чтобы овладеть письменной речью, ребѐ нок должен осоз- нать прежде всего еѐ словарный, а затем и фонетический состав. Предметом серьѐ з- ного анализа становится не только ин- формация, но и внешние средства еѐ фик- сирования и передачи. |
| Совершается в непосредственном об- щении с другим человеком – собеседни- | Совершается в отсутствие собеседни- ка и, как правило, осуществляется в форме |
| устная речь | письменная речь |
| ком. В подавляющем большинстве еѐ структурой является диалог. Иногда, когда нужно рассказать о чѐ м-то объѐ мном, диа- лог переходит в непродолжительный мо- нолог. Собеседник зачастую знаком с предметом разговора. Это в значительной степени упрощает передачу информации. Основной контроль за последовательно- стью, полнотой и ясностью изложения осуществляет собеседник своими репли- ками, вопросами, заинтересованностью или еѐ отсутствием и т. д. | монолога. Содержание информации, дос- тупность для понимания, логика изложе- ния мысли не корректируются вопросами, репликами или иной реакцией извне, по- этому письменная речь требует более раз- витого самоконтроля, умения постоянно осознавать, оценивать еѐ и управлять ею. Пишущий ориентируется на вообра- жаемую ситуацию общения и на предпо- лагаемого читателя. Это требует умения вставать на точку зрения другого челове- ка, решать сразу двуединую задачу – пе- редавать информацию и принимать еѐ глазами читателя, т. е. стараться понять, в достаточной ли степени она полна и дос- тупна. |
| Имеет дополнительные невербальные средства общения. Сделать устную речь яркой, образной и понятной помогают ми- мика и жесты. Говорящий подчѐ ркивает ими развитие сюжета, отдельные слова или выражения, обращает внимание собе- седника на самые важные моменты пове- ствования. Для более точной передачи су- ти информации используется интонация – восторженная, возмущѐ нная, ироничная, пренебрежительная и др. | Не обладает невербальными средст- вами. Смысл и эмоциональная окраска письменной речи всецело зависят от того, насколько точные и выразительные слова употребляет пишущий и насколько пра- вильно он строит предложение. То, что в устной речи передаѐ тся логическим уда- рением, в письменной может быть пере- дано определѐ нным порядком слов. Так, в предложениях В субботу мы ездили к ба- бушке и К бабушке мы ездили в субботу сделаны акценты на разной информации. |
| Фразы устной речи более короткие и в них могут не соблюдаться синтаксические правила. В ней возможны повторы, недо- молвки, перебивы: «И я пошла тогда, по- пробовала пойти не той дорогой, что ты говорила, а пошла вот так, немного наис- косок, вдоль… там, помнишь, берѐ зки бы- ли? … вдоль этих берѐ зок пошла». «И есть много людей, которые любят… которым больше нравится писать не ручкой, а ка- рандашом». | Письменная речь не допускает неточ- ности и неполноты. Она требует проду- манного построения предложения и тща- тельного подбора слов. Ей присущи слож- ные синтаксические конструкции с прида- точными предложениями, с причастными и деепричастными оборотами и т. п. Чаще используется книжная лексика. |
| устная речь | письменная речь | ||||
| Поскольку устная речь контекстна, то при передаче потока информации, внима- ние и говорящего, и слушающего направ- лено на общий смысл, в то время, как форма фразы остаѐ тся вне сознания. По- этому в устной речи встречаются фразы типа Тем более, как адвокат, память у вас должна быть очень хорошая. А то, что произошло восьмого числа, мы сделаем
всѐ, чтобы это не повторялось. | |||||
Письменная речь протекает более медленно, чем устная. Она нуждается в хорошо раз- витом умении контролировать свои речевые действия, поскольку процесс записи растяги- вает высказывание во времени и пишущему более трудно, чем говорящему, удерживать нить повествования, избегать соскальзывания на побочные сюжетные линии. Ему прихо- дится постоянно отслеживать полноту высказывания, временные и причинно-следственные связи описываемых событий.. Вместе с тем, всегда имеется возможность вернуться назад, перечитать написанное, внести правки, что-то убрать или дополнить.
Письменная речь осложнена правописанием, что порождает дополнительные трудно- сти, особенно в начальной школе. Младшим школьникам нелегко одновременно контроли- ровать написание слов и выстраивать содержание текста, держать в памяти события, о ко- торых ведѐ тся рассказ, сохранять их последовательность и логику раскрытия. По выраже- нию М. Р. Львова, «сочинение для них перестаѐ т быть чем-то связным, целым, а представ- ляется набором слов и предложений»1.
|
|
|
*******
Чтобы ясно представить трудности детей при построении связного сообщения и пра- вильно построить методическую работу по их предупреждению и коррекции, необходимо сначала понять психологический механизм создания текста. Рассмотрим основные этапы этого процесса.
1. Исходная точка связного высказывания – мотив. Наиболее распространѐ нным мотивом выступает передача некой информации. С этой позиции устная и письменная формы речи различаются лишь тем, что устная речь адресуется присутствующему собесед- нику при непосредственном контакте, а письменная – отсутствующему собеседнику, кон- такт с которым является воображаемой ситуацией.
Однако сфера речи не ограничивается только коммуникативными рамками. Не менее значима еѐ познавательная функция, с позиций которой речь может быть включена в дру- гую деятельность в качестве частного действия либо операции. В таких случаях мотивом высказывания (устного или письменного) становятся нужды именно той деятельности, в
1 Львов М. Р. Речь младших школьников и пути еѐ развития. – М., 1975. – С. 14.
которую речь включена. Так, в ходе урока нередко возникает потребность в уточнении воз- никающих мыслей, формулировании хода и результатов наблюдений, планировании реше- ния учебных задач, в сравнении, анализе или обобщении знаний и т. п. При этом в знач и- тельной степени работают уточняющая и регулирующая функции речи. Мотивом речи ока- зывается не столько необходимость передачи информации для других, сколько еѐ глубокое осмысление и систематизация для себя.
2. Следующий этап – замысел будущего высказывания. Он представляет собой не- кую смутно и неотчѐ тливо понимаемую общую программу будущего текста.
|
|
|
Исходный замысел высказывания разделяется на тему высказывания (о чѐ м будет ид- ти речь) и рему или содержание (что именно об этом будет рассказываться). Эти два эле- мента и создают ту систему связей между отдельными частями текста, которая обеспечит его смысловое единство. Пишущий (назовѐ м его автором) должен будет каждую возни- кающую у него мысль рассматривать сквозь призму еѐ соответствия общей теме высказы- вания. По сути, исходный замысел представляет собой, свѐ рнутое речевое высказывание. Его последовательное разворачивание осуществляется с помощью внутренней речи. Она служит своеобразным связующим звеном между первоначальным замыслом и развѐ рнутым речевым высказыванием.
Внутренняя речь появляется у детей значительно позднее внешней. Когда ребѐ нок впервые сталкивается с некими трудностями и перед ним встаѐ т необходимость решать ин- теллектуальные задачи, он начинает рассуждать сам с собой, как бы материализуя свои мысли. При этом внешняя речь становится речью только «для себя», отрывочной, фрагмен- тарной и выступает не как средство общения, а как орудие размышления. Постепенно речь всѐ больше сворачивается, ребѐ нок проговаривает уже только отдельные, самые неясные для него мысли, и, наконец, она приобретает свѐ рнутый, аморфный характер, переходит в область предикативных отношений, т. е. включает в себя только отдельные слова и их по- тенциальные связи. Отдельные слова в мыслительном процессе приобретают характер «ло- гических узлов». Так, представляя себе выражение надо пойти говорящий связывает с ним целую систему действий: пойти куда-то, пойти зачем-то и т. д. Эти «логические узлы» и предикативные связи и служат основой для разворачивания высказывания.
3. Этап формирования текста. Когда известно, о чѐ м пойдѐ т рассказ, когда автор в общих чертах представляет себе, что именно будет об этом рассказывать, перед ним встаѐ т проблема, как всѐ это сформулировать, чтобы сделать понятным для всех. Превращение не- ясной мысли в доступную и понятную всем речь – сложнейший процесс, который занимает центральное место в формировании текста.
а) Разворачивание исходного общего замысла начинается с конкретизации содержа- ния и определения его приблизительных смысловых границ, которые сделают текст замк- нутой на теме структурой, не допустят проникновения в него посторонней информации, которая не связана с главной темой, и вместе с тем, не позволят упустить что-то важное и необходимое для полноценного раскрытия темы.
б) Затем наступает черѐ д планирования будущего текста: обозначенный объѐ м содер-
|
|
|
жания нужно структурировать. На этом этапе определяется вступление, порядок развития основных событий, количество смысловых частей, заключение. Другими словами, состав- ляется план высказывания. Для такой работы автору требуется достаточно развитая опера- тивная память, поскольку, планируя текст, он должен держать в поле зрения весь объѐ м бу- дущего текста. Помимо этого надо владеть сложной системой операционных умений, что поможет выделить главные и побочные мысли, затормозить несущественные ассоциации, соблюсти временные и причинно-следственные связи, обеспечивая смысловое единство текста.
Та же система операционных умений работает и в процессе записи текста. Но к пере- численным операциям прибавляется ещѐ активизация словарного запаса, сознательный в ы- бор нужных речевых единиц из всего имеющегося у автора многообразия. Процесс записи осложняется ещѐ требованиями орфографии и пунктуации.
Для успешной реализации всех этих действий необходим самоконтроль, развитый в достаточной степени. В этом отношении письменная речь выгодно отличается от устной, ибо автор всегда может вернуться назад и перечитать написанное, что-то добавить или уб- рать, заменить неудачно подобранное слово или выражение и т. п.
Даже такой краткий обзор психологических механизмов порождения связного выска- зывания позволяет понять всю сложность этого речевого процесса. И тут встаѐ т закономер- ный вопрос: готов ли младший школьник группы риска к выражению своих мыслей в письменном виде? Владеет ли он речевыми операциями в такой степени, чтобы создать и записать связное высказывание без излишнего интеллектуального, нервного и эмоциональ- ного напряжения? Ответ на эти вопросы однозначен: если у ребѐ нка и есть какие-то умения из перечисленных выше, то они находятся ещѐ в зачаточном состоянии и не в состоянии обеспечить качественного результата. А плохая и трудная работа не приносит удовлетворе- ния.
Рассматривая поставленные вопросы, нельзя не учитывать характерный для детей группы риска низкий уровень речевого развития, а именно: бедный словарь, ограниченный обиходно-бытовыми рамками, его качественные нарушения, когда ребѐ нок знает слово, употребляет его, но смысл понимает неточно или неправильно. Следует помнить и о воз- можном дефиците функций речевого анализатора, например, несформированности фонем- ных процессов или работы речедвигательных органов и др. Для таких детей трудности соз- дания и записи связного высказывания увеличиваются многократно.
Всѐ перечисленное и определяет общую коррекционно-развивающую тактику обучения младших школьников письменной речи: сначала развить операционную систему речевых умений, довести до необходимого уровня дефицитные речевые функции и только затем применять эти умения на практике в виде написания сочинений, суждений, письменных от- ветов и пр.
Типологические трудности овладения письменной речью
Одной из существеннейших трудностей для детей является членение потока речи на слова и предложения, т. е. необходимость определѐ нным образом разделить общее содер- жание на отдельные смысловые единицы. Для них это совсем новые речевые операции, ко- торые отличаются от тех, что функционируют в устной речи.
Просматривая тетради своих учеников, каждый учитель может встретить ошибки типа вчюдеснойтишне (в чудесной тишине), по шлинареку (пошли на реку), и дут (идут), рад дуются (радуются) и т. п. Широко распространено слитное написание предлогов с сущест- вительными и прилагательными: лежит настоле, посмотрел насинее небо. Пространст- венные взаимоотношения предметов осваиваются детьми на уровне практического опыта и весьма слабо осознаются на уровне речи.
Ещѐ Л. С. Выготский, изучая психологическую природу детской речи, отмечал, что в мышлении детей 6 – 7-летнего возраста ведущую роль играет наглядный опыт. За словом у них стоят определѐ нные практические образы и ситуации, поэтому границы слов, особенно не имеющих явного предметного значения, в их сознании оказываются размытыми. В уст- ной речи, принимая или передавая некий объѐ м информации, ребѐ нок следит за его содер- жанием. Когда он не может подобрать подходящего слова, то восполняет этот пробел меж- дометием, жестом, мимикой и т. п. В сознании и самого говорящего, и слушателя эти знаки вполне заменяют слово, их смысл органически вплетается в общую канву высказывания.
При передаче информации на письме сознание ребѐ нка также сконцентрировано на со- держании. Мысль течѐ т непрерывным потоком. Но он уже видел письменный текст, он п о- нимает, что нельзя писать всѐ подряд, что надо делать пробелы между словами. И малень- кий «писатель» разделяет речевой поток пробелами там, где ему кажется правильным и удобным.
Неосознание внешней стороны слова является предпосылкой детских трудностей, но причиной нарушения границ слов на письме всѐ таки следует считать несовершенство пе- дагогической работы: в самом начале обучения не было уделено достаточного внимания переключению ребѐ нка с дошкольного неосознанного владения речью на понимание мате- риальной стороны языка. Учитель не научил ребѐ нка при записи слова переводить смысло- вое содержание на второй план сознания, выдвигая на первый зв уко-буквенный комплекс.
Примерно так же обстоит дело с вычленением предложений. В устной речи задача в ы- деления отдельных предложений не стоит, для неѐ более характерно деление на синтагмы, т. е. слова или группы слов, объединѐ нные интонацией и смыслом. Основным средством деления является пауза, а одно из слов синтагмы произносится с ударением. Разное син- тагматическое деление придаѐ т высказыванию тонкие смысловые оттенки (ср. Как удивили его слова / брата. Как удивили его / слова брата).
В письменной же речи ребѐ нку приходится подчинять свою речь правилам синтаксиче- ского строя языка. Конструктивной единицей здесь становится не синтагма, а предложение, т. е. законченное смысловое целое. Исследования Л. С. Славиной показали, что существен-
ные трудности создаѐ т несовпадение грамматического и психологического в предложениях. Эту же точку зрения высказывал Д. Б. Эльконин. Он писал: «Вначале (1 и 2 классы) имеет место несовпадение логики мысли и синтаксической структуры, в тексте господствует связная мысль, подчиняющая себе законы построения письменной речи». 1 Дети не могут разделить сплошной текст на отдельные предложения, потому что путают мысль, заклю- чѐ нную в предложении, со своей собственной мыслью, которая возникает у них, когда они слушают или читают сплошной текст, или когда они передают текст на письме.
Рассмотрим в качестве примера изложение ученицы II класса.
Муровей пошол кручью. Муровей не удерж и шлѐ пнулся. Над ним летела птица. С прутком она кинула прутик иму. Он вскарапкался на прутик. О залес на прутик и спасся.
Ситуация представляется ребѐ нку в виде последовательных действий или сменяющих друг друга картинок. Девочка называет первую картинку – муравей пошѐ л к ручью. Затем следует вторая – муравей упал. Опыт подсказывает ребѐ нку, что падение – весьма неприят- ное событие, недаром она употребляет очень эмоциональный глагол шлѐ пнулся. Эта эмо- циональная память настолько ярка, что оттормаживает запись предыдущего слова – не удерж. Далее, написав о появлении птицы, девочка переходит к следующему событию, но оно связано с прутиком, о котором ранее сказано не было. Ученица после точки добавляет слова с прутком и присоединяет их к следующему предложению, которое продолжает сю- жет. Для понимания особенностей мышления ребѐ нка очень интересны последние два предложения. Девочка запомнила слово вскарабкался, которое, видимо, было предметом разговора в ходе предварительной словарной работы. Но это слово не входит в еѐ словар- ный запас, его употребление ребѐ нку некомфортно, и ученица заменяет его своим, более привычным словом залез. При этом, спеша устранить дискомфорт от чуждого слова, девоч- ка не дописывает местоимение он.
Но не только членение потока речи на отдельные мысли является существенной труд-
ностью письменной речи. Не меньшие проблемы возникают при построении предложения. Как было сказано выше, предложение письменной речи отличается от устной фразы.
Прежде всего, оно сознательно строится по правилам грамматики. Ему присущи более сложные формы управления, наличие придаточных предложений и вставных конструкций в виде причастных и деепричастных оборотов. Отсутствие жестов и интонации требует бó льшего количества слов для выражения задуманной информации и более точного их под- бора. Логическое ударение в предложении письменной речи передаѐ тся порядком слов.
Поскольку ребѐ нок ещѐ не владеет речевыми средствами, нужными для такого осмыс- ленного построения предложения, ещѐ не в полной мере понимает грамматический строй речи, формулирование собственных мыслей оказывается для него достаточно тяжкой рабо- той. И очень часто после подробного анализа какой-либо ситуации мы получаем довольно беспомощное письменное отражение возникших в связи с ней чувств и мыслей: Я думаю про эти произведения похожи тем что: они про очень ленивых мальчиков, которые дума- ют о том как бы помочь маме и им хотелось помочь и смысл один и тот же, но они раз-
1 Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998. С. 29.
личались тем, что один мальчик придумал причину чтобы не помогать (сохранена пунк- туация автора).
Не менее существенные трудности подстерегают школьников при создании связного письменного текста. В этом случае автору нужно одновременно решать целый комплекс задач. Во-первых, надо выстраивать содержание в логической последовательности, сохра- няя в памяти общую тему и сюжет; во-вторых, делить поток речи на отдельные единицы (слова и предложения); в-третьих, строить предложения по законам грамматики и соблю- дать их взаимосвязь; в-четвѐ ртых, осуществлять некие орфографические и пунктуационные действия и контролировать их правильность.
Рассмотрим наиболее распространѐ нные ошибки в построении текста на примерах письменных работ младших школьников (знание того, что не умеют дети, в чѐ м ошибают- ся, являются основой для определения направлений и планирования работы по формирова- нию письменной речи).
|
|
|
