 |
1. Несоответствие содержания текста заявленной теме.
|
|
|
|
1. Несоответствие содержания текста заявленной теме.
День рождения
У меня день рождения 3 марта. Мама купила мне на день рождения красивое платье. Оно розовое, а впереди большой бант и красивый воротничок. Папа сказал, что в таком платье надо выступать как артистка. Когда ко мне пришли девочки Оля и Света, они тоже сказали, что я как артистка. Нам было весело.
2. Отсутствие сюжетного развития событий.
За грибами.
Мама захотела испечь пирог с грибами. Виталик взял корзинку и пошѐ л в лес. Тропинка бежала по берегу речки, а лес был за речкой. Ярко светило солнышко, и было жарко. А в лесу было прохладно. Виталик набрал грибов. А мама испекла пирог.
3. Нарушение логической последовательности.
Экскурсия в музей.
В субботу мы всем классом ходили в музей. Он называется музей истории Москвы. Там мы видели макет, какой была Москва давно. Ещѐ экскурсовод показала нам портрет Ивана Грозного. Я подошѐ л к макету Москвы и потрогал одну башенку. Музей тоже находится недалеко от Кремля.
4. Нарушение замкнутости смысловой системы, проникновение в неѐ посторонней информации.
В зоопарке.
В нашем зоопарке живѐ т много самых разных зверей. Для них построили удобные клетки. Для птиц клетки сделали из сетки. Им всѐ видно, а улететь они не могут. А для слона и белых медведей не стали делать клетки. Слона просто отделили заборчиком, а на нѐ м железные шипы, чтобы слон не убежал. Через эти шипы перепрыгнула одна собака. Собаки не живут в клетках. Они бегают на свободе, потому что привыкли к людям, и лю- ди привыкли с собакам. Собаки их не кусают, только если они не очень злые. А если собака злая, то еѐ ловят, чтобы она не кусалась.
|
|
|
5. Лаконичное перечисление событий (так называемый «телеграфный стиль» изло- жения).
Жалейкин и дятел.
Пришѐ л Жалейкин в зелѐ ную рощу. А в роще живут ежи и зайцы. Слышит Жалейкин, что кто-то стучит. По берѐ зе стучит вот так: тук, тук. Подкрался Жалейкин к берѐ зе. А по берѐ зе стучит дятел. Прогнал он дятла. И стала роща сохнуть. А Жалейкин знай охра- няет рощу от дятлов. И превратилась роща в сухостой и валежник.
§ 2. Технология формирования письменной речи
Формирование письменной речи начинается в 1 классе и продолжается в течение всего периода обучения детей в начальной школе. Его цель – познакомить детей с основными правилами создания связного высказывания и сформировать первые умения. Далее, в сред- нем звене основной школы и в старших классах эти знания и умения будут развиваться и совершенствоваться.
Программа формирования письменной речи по годам обучения
| I класс1 | II класс | III класс | IV класс |
| Уточнение и активизация сло- варя. Синонимы. Антонимы. Мно- гозначность сло- ва. Распростране- ние и конструиро- вание предложе- ний. Ответ на по- ставленный во- прос полным предложением. Тема и содержа- ние предложения. Роль порядка слов в передаче ин- формации. Практическое деление предло- | Определение темы и основной мысли (содержания) текста, состоящего из одной части (аб- заца). Анализ тек- стов с точки зрения соответствия их со- держания заявлен- ной теме (загла- вию). Наблюдение по- следовательности раскрытия темы: временных и при- чинно-следствен- ных связей. Работа с деформированым текстом. Свободное из- | Деление сплошно- го текста на смысло- вые части. Определе- ние темы и содержа- ния каждой части. Наблюдение раскры- тия автором темы внутри каждой части. Составление тезисно- го плана текста. Краткое изложе- ние текста по коллек- тивно составленному тезисному плану. Распространение краткого текста с со- хранением его темы и основного содержа- ния. Свободное изло- | Составление текстов на задан- ную тему. Сочине- ния повествова- тельного и описа- тельного характера. |
|
|
|
1 Обозначенные в этой графе виды работ не ограничиваются рамками первого года обучения, они прово- дятся на протяжение всего начального звена.
| жений на слово- сочетания на ос- нове смысловых связей. | ложение текста с сохранением после- довательности рас- крытия темы. | жение текста по кол- лективно составлен- ному тезисному плану с обязательным вклю- чением собственных суждений. |
Обучение письменной речи включает в себя два модуля – «Работа с предложением»,
«Знакомство с правилами построения текста».
1. Технология работы с предложением
1. 1. Формирование понятия «предложение»
С термином «предложение» дети сталкиваются достаточно рано. Они, по указанию взрослого, слушают предложения, составляют их и выполняют с ними различные действия. В ходе такой работы у каждого ребѐ нка складывается своя индивидуальная ассоциация со словом предложение, которая может не совпадать с грамматическим понятием. Педагоги- ческая практика показывает, что сформировать у детей правильное грамматическое поня- тие «предложение» не так-то просто.
Прежде всего, трудно дать такое определение предложению, которое было бы до конца понятно ребѐ нку. В школьных учебниках основным параметром для его определения вы- брано смысловое единство: предложение выражает законченную мысль или в предложе- нии о ком-нибудь или о чѐ м-нибудь сообщается. Но этот параметр в понимании ребѐ нка не является основанием для выделения предложения из потока речи. Во-первых, он не может понять, где в потоке речи эта мысль начинается и где заканчивается. Для ребѐ нка, который мыслит широкими образами, весь текст (или, по меньшей мере, его значительные отрезки)
– единая мысль: На полянку выскочил небольшой зверѐ к. Он приподнял острую мордочку, как будто к чему-то принюхивался. Детям трудно понять, почему мысль заканчивается в первом предложении, ибо дальше тоже говорится об этом же зверьке. Во-вторых, мысль, которая может быть завершена в восприятии ребѐ нка, не всегда заканчивается в граммати- ческом предложении, ср.: На полянку выскочил небольшой зверѐ к. – На полянку выскочил небольшой зверѐ к, // похожий на кошку.
|
|
|
Часто учителя пытаются сообщить ученикам, что характерной особенностью предло- жения является понижение голоса в конце. С точки зрения теории тонального акцента это правильно. Однако нужно помнить о том, что слуховой аппарат младшего школьника ещѐ не настолько совершенен, чтобы улавливать понижение голоса, а кинестетические реакции не настолько тонки, чтобы чувствовать его, особенно в ситуации, когда смысловой акцент фразы падает на последние слова или даже последний слог, например: Иванов ушѐ л? Ср.: Вы последний? Или: А ты не говорил. В последнем примере формально ударный глас- ный [и] удваивается, и второй гласный вместе с согласным уходят вниз (А ты не говори ил
). Но детское ухо этого не слышит, а голосовой аппарат не ощущает. Поэтому чтобы не на- прягать учеников непосильным для их восприятия материалом, не ставить их лишний раз в ситуацию неуспеха, лучше не говорить с ними о понижении интонации к концу предложе- ния.
Для разработки технологии формирования понятия «предложение» интересны исследо- вания психолога А. М. Орловой, которая изучала усвоение школьниками синтаксиса. Она обнаружила, что уже к III классу ученики в состоянии без ошибок делить сплошной текст на предложения, опираясь именно на «законченность мысли». Но, в то же время, ученики VIII класса не могли указать основания для выделения предложений, что свидетельствова- ло об интуитивности действий, о неосознанности вычленения элементов текста. 1
Некоторые авторы современных учебников для начальной школы вообще отказались от формального определения предложения в пользу формирования этого понятия на интуи- тивно-практическом уровне, на уровне языкового чутья. Однако даже при таком подходе выделение предложения из текста и его осознавание как единицы речи не может осуществ- ляться стихийно. Оно должно опираться на определѐ нные ориентиры. Такими ориентирами в начальном звене школы могут стать грамматическая основа и интонационно-смысловая завершѐ нность.
|
|
|
Как уже было неоднократно сказано, усвоение любого понятия начинается с создания полноценной чувственной базы. Для предложения такой базой, имеющей зримые, предмет- ные параметры, может стать грамматическая основа предложения, его центральное ядро, вокруг которого строится вся синтаксическая конструкция.
Усвоение понятия «грамматическая основа предложения» начинается ещѐ в I классе: дети учатся находить в предложениях слова, которые называют действие, и предметы, ко- торые эти действия выполняют.
В школе традиционно учат детей находить подлежащее при помощи вопроса о ком или о чѐ м говорится в предложении? Сказуемое определяется при помощи вопроса что об этом говорится? Рассмотрим с этих позиций три предложения.
Тѐ тушка отложила куртку и минуту раздумывала. У куклы были необыкновенные голубые волосы.
Ване очень хотелось попробовать сливы.
О ком говорится в первом предложении? Бесспорно, о тѐ тушке. Это же слово выступает и в роли подлежащего. Что о ней говорится? – что она отложила куртку и минуту раздумы- вала. Какое же из этих слов ребѐ нок младшего школьного возраста с его образным мышле- нием должен считать сказуемым?
А о ком, в понимании ребѐ нка, говорится во втором предложении? Разве не о кукле? Что говорится о кукле? – что у неѐ были голубые волосы. Грамматически же подлежащим является слово волосы, а роль составного именного сказуемого играет словосочетание были у куклы.
1 Орлова А. М. К вопросу об объективной обусловленности так называемого «чутья языка». / Вопросы психологии, 1955. – № 5. – С. 83.
В третьем предложении, конечно же, говорится о Ване, что он хотел попробовать сли- вы. А грамматически это безличное предложение, не имеющее подлежащего.
Как видим, традиционные вопросы о ком или о чѐ м говорится в предложении? что об этом говорится? не ориентируют детей на поиски грамматической основы предложения, а показывают его актуальное или смысловое членение, деление на исходную часть или дан- ное и то новое, что об этом данном сообщается. Традиционная методика не учитывает того факта, что предложение имеет не одну структуру, а две – смысловую и грамматическую, которые могут совпадать, как в первом примере, а могут и не совпадать.
Смысловую структуру высказывания рассматривает раздел синтаксиса «Актуальное членение предложения». Так, в предложении Лѐ гкие облака поплыли по небу вдаль словосо- четание лѐ гкие облака – это исходная часть высказывания или то, о чѐ м говорится в пред- ложении. Исходную часть принято называть темой предложения. А вторая часть поплыли по небу сообщает об облаках нечто новое, то, на что хочет обратить внимание автор. Этот предмет сообщения называется ремой предложения. Предложение отвечает на вопрос что сделали облака?
|
|
|
Если мы поставим слова в другом порядке, то предложение будет рассказывать о том, что можно было увидеть на небе – По небу поплыли вдаль (тема) лѐ гкие облака (рема). Это предложение отвечает на вопрос что поплыло по небу вдаль?
В предложении Поплыли лѐ гкие облака по небу вдаль темой является движение облаков, а предметом сообщения или ремой – направление их движения. Это предложение отвечает на вопрос куда облака поплыли?
Как видим, актуальное членение имеет мало общего с грамматической основой. Грам- матическое сказуемое обозначает в предложении признак (действие, состояние, свойство, качество), а подлежащее – это субъект, т. е. носитель или производитель этого признака (действия, состояния, свойства, качества). Вот так, довольно непросто, определены главные члены предложения в лингвистике. А как их определять в начальном звене школы? По- скольку младшие школьники анализируют только предложения, в которых сказуемое вы- ражено глаголом, то правильным будет определение сказуемого как действия, происходя- щего в предложении, а подлежащего – как того, кто (что) производит это действие.
Выделение главных членов предложения целесообразно начинать с поиска сказуемого, поскольку действие найти и опознать легче как по смыслу, так и по вопросу. У подлежаще- го же могут быть конкуренты в виде других имѐ н существительных, стоящих в форме ви- нительного падежа: Мальчик бросил мяч. Света внесла кресло в дом. В этом случае поиски слова, отвечающего на вопрос кто? что? могут привести к ошибке.
Вторым ориентиром для выделения предложения из потока речи, как было сказано, яв- ляется его интонационно-смысловая законченность.
Учителю, работающему над интонацией предложения, важно учитывать различия пси- хологических механизмов интонирования в устной и письменной речи.
В устной речи интонация выполняет разные функции: 1) делит текст на предложения и синтагмы (смысловые части); 2) передаѐ т чувства говорящего (радость, восторг, огорчение,
тоску и т. п. ); 3) отражает волевые импульсы, побуждает к активным действиям или, наобо- рот, предостерегает от них; 4) выражает модальность, подчѐ ркивая сомнение, удивление, недоверие, иронию и т. п. Эти функции находятся в постоянной комбинации между собой, и число таких комбинаций огромно.
При помощи логического ударения, особенностей голоса, его громкости и т. п. говоря- щий может передать различную информацию, используя одну и ту же синтаксическую кон- струкцию: Я говорил, что надо написать – говорящий утверждает свой приоритет; Я гово- рил, что надо написать – обращает внимание на предвидение ситуации; Я говорил, что надо написать – указывает на конкретные требования; Я говорил, что надо написать – указывает на способ выполнения требований.
Присутствие оттенка огорчения, радости, злорадности, или досады придаѐ т информа- ции дополнительный смысл. В подавляющем большинстве случаев интонация в устной ре- чи возникает неосознанно, под влиянием цели высказывания или эмоциональных импуль- сов. Настолько неосознанно, что иногда выдаѐ т истинные мысли и чувства говорящего, ко- торые он пытается скрыть словами.
Психологическая особенность письменной речи заключается в том, что всѐ интонаци- онное богатство высказывания существует в самом авторе, в его сознании, в его внутренней речи, но воспринято и (при необходимости) воспроизведено должно быть читателем – че- ловеком, который интонирует читаемое, исходя из своего собственного понимания смысла. И чтобы читатель воспроизвѐ л задуманную интонацию, автор должен обозначить еѐ слова- ми (удивлѐ нно спросил, радостно крикнул), порядком слов (Вчера Иванов забыл тетрадку. Тетрадку Иванов забыл вчера) и др.
Работая над развитием речи детей в начальной школе, учитель, конечно, не ставит пе- ред собой задачу научить детей передавать на письме всѐ многообразие интонационных от- тенков. Это работа, которая будет продолжаться, пожалуй, всю жизнь. Задача учителя зна- чительно скромнее – помочь ребѐ нку осознать собственную интонацию, чувствовать еѐ и произвольно использовать в устной речи. В таком аспекте интонация становится средством развития у детей рефлексии и самоконтроля. Ведь главная цель современной педагогики, как мы помним, воспитание активного субъекта деятельн ости.
Работу над интонацией наиболее удобно проводить на уроках чтения. Во-первых, в их содержании больше материала для такой работы, поскольку дети работают с текстом, во- вторых, на уроках чтения создаѐ тся иной эмоциональный фон, включается другой тип мышления, чем на уроках русского языка, и наконец, на уроках чтения царствует устная речь. А на уроках русского языка приоритетны механизмы письменной речи, и обучение детей произвольному интонированию подчинено работе над конструированием предложе- ния и наблюдением актуального членения.
Таким образом, мы определили, что наличие грамматической основы и интонационно- смысловая законченность – это два признака, на основании которых учитель и будет знако- мить учеников с понятием «предложение». Начать эту работу целесообразно тогда, когда ученики поймут грамматическое значение слов и познакомятся со словами, называющими
предмет и действие предмета, научатся выделять их.
В ходе работы ученики пользуются двумя видами схем предложения. Первый предна- значен для работы на столах. Он представляет собой набор из 10-12 прямоугольников раз- мером примерно 1 4 см, выполненных из картона или бархатной бумаги. На два прямо- угольника нанесены линии, символизирующие подлежащее и сказуемое. В наборе также присутствуют небольшой кружок, обозначающий точку, 2 -3 прямоугольника размером
венных, несколько квадратов 1 1 см (или прямоугольников 1 1, 5 см), на которых написаны предлоги, и несколько треугольников с союзами и, а, но.
Второй вид схем используется для письменных работ на доске и в тетрадях. Подлежа- щее в обозначается одной чертой, сказуемое – двумя, остальные члены предложения – пря- моугольниками. Предлоги и союзы либо изображаются соответственно квадратами и тре- угольниками, либо вписываются в схему:
| . |
| . |
|
|
|
