 |
1.2. Введение в синтаксический анализ предложения
|
|
|
|
и под
Ведущая тема: Понятие «предложение». Роль порядка слов в предложении. Сопутствующие темы:
1) Слова, называющие предмет и действие предмета. Грамматические вопросы.
2) Большая буква в именах собственных и в начале предложения. Задачи урока:
1) помочь ученикам осознать существенные признаки предложения и отделить их от несущественных;
2) упражнять детей в различении слов-предметов и слов-действий;
3) формировать (или развивать – указывается в зависимости от степени умения детей) умение ставить грамматический вопрос к слову;
4) показать ученикам две роли большой буквы. Ход урока.
1. Повторение грамматического значения слов.
Учитель даѐ т задание одной половине учеников задумать слово-предмет, а другой – слово-действие. После непродолжительной паузы она просит одного ученика из первой группы назвать задуманное слово (яблоко). Ученики из второй группы соотносят с назван- ным словом-предметом свои задуманные слова-действия. Те, чьи слова подходят по смыс- лу, поднимают руки. Вызванный ученик называет слово растѐ т. Если среди задуманных слов-действий нет подходящего по смыслу, называется любое. Таким образом называется несколько пар слов.
2. Знакомство с понятием «предложение».
Учитель вызывает к доске трѐ х учеников: одного, задумавшего слово-предмет, и двоих, задумавших слова-действия (одно подходящее по смыслу, а другое – не подходящее).
На столе учителя лежит несколько прямоугольников с одной и двумя линиями, симво-
лизирующими слово-предмет и слово-действие:
– Саша, повтори, пожалуйста, своѐ слово. (Самолѐ т. ) Найди схему этого слова и по- ставь на доску. Спасибо, садись на место.
|
|
|
– Лена, теперь ты. (Кричит. ) Возьми схему слова и пока держи еѐ в руках.
– Ира? (Летит. ) Возьми его схему и тоже держи в руках.
– Ребята, повторите про себя слова-действия. Чьѐ слово-действие вам хочется поста- вить рядом со словом-предметом? Объясните своѐ решение. (Летит, потому что оно под- ходит, так сказать правильно).
Схема слова летит ставится рядом со словом самолѐ т, а схема слова кричит помеща- ется на доску ниже и к нему добавляется ещѐ одна схема слова самолѐ т. Таким образом, на доске оказываются две пары:
( самолѐ т летит) (самолѐ т кричит)
эти поясняющие слова на доске не пишутся
– Одна из получившихся у нас групп называется предложением. Как вы думаете, ребя- та, которая из двух? (Первая).
– Мне хочется знать, почему вы так решили? (В ней есть смысл: самолѐ т летит).
– Если самолѐ т летит – это, по-вашему, предложение, тогда что же такое самолѐ т кричит? (Это не предложение, такого не может быть. Это просто два слова, стоящие рядом).
Аналогично работа проделывается с участием других трѐ х учеников. (При необходимо- сти учитель может вызвать и третью группу, чтобы хорошо закрепить в сознании детей су- щественный признак предложения – наличие смысла, и отделить его от первого несущест- венного признака – простого соседства слова-предмета и слова-действия). 1
После наблюдения ученики совместными усилиями на доступном им речевом уровне делают вывод. Учитель обобщает их ответы, стараясь максимально сохранять выражения детей: не каждые два слова, которые стоят рядом, можно назвать предложением, а только те, которые связаны по смыслу, в которых есть «правильная» мысль (видимо, в отличие от
«неправильной» мысли – самолѐ т кричит).
3. Упражнение в устном составлении предложений и назывании групп слов.
По заданию учителя ученики то придумывают предложения, то называют группы лю- бых слов, которые нельзя считать предложением. Количество слов и в том, и в другом слу- чае не ограничивается. Всего учитель спрашивает 6-7 учеников.
|
|
|
В процессе работы учитель просит 2-3 более сильных учеников посчитать слова в од- ном из названных предложений и обращает внимание класса на то, что в предложениях, ко- торые были названы, больше двух слов. В заключение ученики под ненавязчивым и та к-
1 На следующем уроке дети вместе с учителем продолжат сравнение предложения с группой слов для того, чтобы отделить второй несущественный признак – большую букву в первом слове и точку в конце. Сделают вывод о том, что большая буква в первом слове и точка в конце не всегда обозначают предложение: Закружился, добрая, стекло. – Красный платок. Быстро бежит. – На- летел холодный ветер.
тичным руководством учителя попытаются самостоятельно определить, что же такое, по их мнению, предложение. Учитель подсказывает начало определения: предложение – это группа слов, ... Дети завершают, повторив начало фразы (при этом учитель не поправляет их ответы, чтобы не нарушать течение детской мысли): Предложение – это группа слов, которые называют какой-то смысл. Предложение – это группа слов, которые про что-то рассказывают, а не в предложении просто слова, не вместе по смыслу.
4. Закрепление понимания сути предложения.
Предыдущее упражнение целесообразно завершить предложением, состоящим из двух слов. Ученик, придумавший это предложение, выходит к доске и рядом с имеющимися на ней двумя схемами составит третью – своего предложения, например: (Дети играют).
Появляется Незнайка и спрашивает, что это ученики делают? Дети отвечают, что они составляют предложения и их схемы. Вот только что Олег составил предложение Дети иг- рают и поставил на доску его схему.
– А это что такое? – интересуется Незнайка, показывая на предыдущие схемы про са- молѐ т.
Ученики объясняют, что одна из схем – предложение, а вторая – не предложение, а про- сто два слова рядом. Значит, на доске две схемы предложений, а одна – не предложения.
Незнайка удивляется:
– А откуда это видно, что здесь две схемы предложений, а одна – не предложения? (Действительно, все схемы изображены абсолютно одинаково. )
|
|
|
Ученики начинают объяснять, почему две схемы они считают предложениями (таким образом идѐ т уточнение и закрепление нового материала). Выслушав их, Незнайка возра- жает:
– Так это вы работали и знаете, где есть смысл, а где его нет. А я просто вижу одинако- вые схемы. Как же я могу понять, где здесь предложения, а где не предложение?
В процессе обсуждения вопроса Незнайки учитель, выслушав объяснения учеников, тактично подводит их к выводу о необходимости как-то выделять на письме начало и конец предложения. Ученики к этому времени уже знают большую букву в именах собственных, а в конце графических словарных диктантов они всегда ставили точку. Учитель напомина- ет детям о точке как знаке завершения, а один мальчик кроме того вспоминает, что в кни- гах, которые он читал, в начале предложения написана большая буква. Его поддерживают ещѐ несколько учеников.
Схемы предложений на доске оформляются должным образом. Дети чертят схемы в тетрадях, обозначая, где надо, большую букву уголком и ставя точку в конце:
.
5. Закрепление графического оформления предложения.
Учитель возвращает учеников к определению предложения, которое они незадолго до того сделали, просит его повторить и, показывая на правильно оформленные схемы, спра- шивает, всѐ ли было учтено в том определении? Ученики вносят дополнение: первое слово
предложения пишется с большой буквы, а в конце ставится точка.
6. Распространение предложений по вопросам.
Учитель демонстрирует картинку и просит составить по ней предложение из двух слов. (Девочка гладит. )
Ученики определяют, что слово гладит называет действие, а слово девочка – предмет. Предложение оформляется в виде схемы на доске, а ученики выкладывают такие же схемы на партах:
Далее учитель последовательно задаѐ т вопросы: гладит чем? гладит где? рубашку ка- кую? Называя слова, ученики вставляют их изображения в исходную схему предложения. В результате получилась схема предложения На кухне Вера гладит утюгом белую рубашку.
|
|
|
7. Упражнение в интонировании и знакомство с ролью порядка слов в предложении. Учитель ещѐ раз предлагает ученикам составить предложение по картинке. После пер-
вого ответа, учитель ставит на доску схему названного предложения и говорит:
– Твоѐ предложение отвечает на вопрос что делает девочка? – Девочка моет руки. Слова, которые рассказывают о еѐ действиях, стоят в конце предложения. А если изм енить порядок слов Руки моет девочка, то предложение будет уже рассказывать о том, кто моет руки?
– Когда мы произносим предложение устно, то главное по смыслу слово, которое отве- чает на вопрос, можно выделить голосом: Девочка моет руки. Но когда мы его напишем, тот, кто прочитает, не услышит нашей интонации. В письменной речи показать главное по смыслу слово помогает порядок слов в предложении. Главное по смыслу слово обычно ста- вится в конец предложения: Руки моет девочка. И тогда читающий выделит его голосом.
Своѐ пояснение учитель сопровождает демонстрацией изменения порядка слов в схеме. Таким же образом ученики отвечают на вопросы учителя и меняют порядок слов ещѐ в пя- ти предложениях.
По ходу работы, вызвав хорошо успевающую ученицу, учитель предлагает ей услож- нѐ нный вариант действий:
– Лида, пока не произноси своѐ предложение, держи его в голове. Назови из него толь- ко слово-действие. (Квакает). Какое слово называет предмет, выполняющий это действие? (Лягушка).
– Ребята, обсудите между собой, в каком порядке нужно поставить слова, чтобы пред- ложение отвечало на вопрос кто квакает? И ты, Лида, подумай, а потом ответишь, когда будешь готова.
Через некоторое время девочка, перестроив слова в придуманном ею предложении, от- ветила: Громко квакает лягушка. Остальные ученики с ней согласились.
8. Уточнение роли большой буквы.
Учитель чертит на доске схему некоего предложения, не называя его:
. Предлагает ученикам разобраться, почему оба слова начинаются с боль- шой буквы? Учитывая усталость детей к концу урока, она наводящими примерами напо- минает о том, что с большой буквы пишется, кроме первого слова предложения, ещѐ и имя
собственное.
Получив правильный ответ, учитель предлагает составить несколько предложений с именами собственными и начертить их схемы. Выясняется, что если слово-предмет стоит в начале предложения, то по схеме нельзя догадаться, собственное ли это имя или нет, пото- му что первое слово в предложении всегда пишется с большой буквы.
Появляется Незнайка, придумывает предложение, например, Собака поела и уснула и, начертив его схему и , утверждает, что собака – это имя собственное, по- тому что изображено с большой буквы. Ученики, вступив в спор с Незнайкой, доказывают, что собака – это всѐ -таки не имя. При этом они переставляют слова в предложении места- ми, придумывают кличку собаке Каштанка поела и уснула.
|
|
|
Такие дискуссии способствуют отделению существенных признаков понятия от несу- щественных и приучают детей находить аргументы в споре.
9. Упражнение на проверку понимания соответствия схемы и предложения.
Детям даѐ тся задание послушать предложение, рассмотреть схему и определить, соот- ветствует ли они друг другу.
После этого учитель называет различные предложения из 2-3 слов, демонстрирует со- ответствующие и несоответствующие предложению схемы. Ученики отвечают и аргумен- тируют свои ответы.
1. 2. Введение в синтаксический анализ предложения
Анализ синтаксической структуры предложения осуществляется на двух уровнях – ко- личественном и качественном.
Знакомясь в 1 классе с предложением, ученики делают вывод о том, что предложения состоят из слов, определяют количество слов, входящих в конкретное предложение, и со- ставляют количественную схему, в которой каждое слово обозначают одной чертой: (Бабушка вяжет шерстяные носки).
Затем по заданию учителя они находят слово, обозначающее действие, и добавляют ещѐ одну линию: . Так начинается качественный анализ.
В заключение выделяется слово, обозначающее предмет, который выполняет действие. Оно остаѐ тся изображѐ нным одной чертой, а все остальные слова дорисовываются до пря- моугольников: .
В какой-то момент работы, который выбирает учитель, ученикам сообщается, что сло- ва, называющие действие и предмет, который это действие выполняет, являются в предло- жении главными. Во II классе учитель назовѐ т их главными членами предложения.
Вся работа по составлению схем проводится коллективно, парами или небольшими группами с активным участием учителя. Схемы наиболее удобно чертить карандашом, что- бы было легко исправлять возможные ошибки.
Уже в конце 1 и самом начале II класса учитель предлагает ученикам проследить грам- матические и смысловые связи слов в предложении, подготавливая их к синтаксическому анализу предложения. Известно, что выделение словосочетаний из предложения вызывает
у младших школьников значительные трудности, поэтому предварительно необходимо научить их видеть и понимать смысловые сочетания слов, а уже потом переходить к изуче- нию членов предложения. Главная задача подготовительной части работы – раскрыть перед учениками синтаксические связи слов (подчинение одного слова другому, соподчинение и т. п. ) и их грамматические взаимосвязи (согласование слов, управление одного слова дру- гим). Эти связи ученики наблюдают при знакомстве с окончанием и предлогами, с катего- риями числа и рода, со склонением и спряжением. Осознание синтаксических связей можно приурочить к изучению частей речи. Знакомясь с каждой новой частью речи, дети рассмат- ривают еѐ сочетаемость в предложении с уже изученными частями речи и делают выводы о том, что, например, имя прилагательное объединяется по смыслу с именем существитель- ным и не сочетается с глаголом, а предлог связывается только с именем существительным, стоящим в предложении после него, и т. д.
Анализ синтаксических связей успешно развивается и осмысливается при распростра- нении и составлении предложений.
Ниже на примере конкретного предложения показана последовательность усложнения структуры для наблюдения синтаксических связей.
|
|
|
