 |
1. Дятел долбит кору.. 4. Дятел долбит кору клювом.
|
|
|
|
1. Дятел долбит кору.
2. Дятел долбит сосновую кору.
3. Чѐ рный дятел долбит сосновую кору.
4. Дятел долбит кору клювом.
Подбирая предложения этой структуры необходимо очень внимательно отнестись к содержанию. Так, в предложениях типа Дятел принѐ с червяка птенцам. Бабушка вяжет носки внуку младшие школьники могут увидеть самую тесную смысловую связь между словами червяка – птенцам и носки – внуку вместо принѐ с – птенцам и вяжет – внуку, по- этому лучше для синтаксического анализа брать предложения со вторым дополнением в форме не дательного (делает кому? ), а творительного (делает чем? ) падежа.
5. Дятел долбит кору крепким клювом.
6. Дятел долбит сосновую кору крепким клювом.
7. Маленький дятел долбит сосновую кору крепким клювом.
Собственно синтаксический анализ начинается во II классе. К этому моменту ученики приходят, уже умея выделять в предложении главные слова – называющие действие и предмет, выполняющий это действие. Первые наблюдения дети делают на примерах трѐ х- словных предложений, например: Ветер раскачивает деревья. Ученики составляют на пар- тах схему или пишут предложение в тетради, находят слова, называющие действие и пред- мет, который это действие выполняет. В схеме обозначают их прямоугольниками с линия- ми, а в написанном предложении подчѐ ркивают.
или Ветер раскачивает деревья.
Затем начинается поиск связей между словами. Связь слов дети могут определить, опи- раясь на языковое чутьѐ. Однако в первую очередь важно формировать у детей операцион-
ную деятельность, поэтому им нужно показать способ определения синтаксических связей. Для слабых учеников он станет руководством к действию, а для сильных – доказательством правильности найденной связи.
|
|
|
Первое, что дети обнаруживают, это связь между главными членами предложения: ве- тер – раскачивает; ветер – что делает? – раскачивает, раскачивает – кто? что? – ветер. Условные обозначения этих слов ученики выносят из общей схемы и помещают чуть ниже (в письменном варианте – пишут слова под предложением посередине строки).
После этого начинается поиск связи слова деревья: ветер – деревья, раскачивает – де- ревья.
Значительной трудностью для младших школьников при синтаксическом анализе пред- ложения является внешняя тождественность форм именительного и винительного падежей у неодушевлѐ нных существительных. В приведѐ нном примере видно, что подлежащее и дополнение отвечают на один и тот же вопрос и представлены одинаковой формой. Для то- го, чтобы исключить эту трудность, целесообразно учить детей ставить оба вопроса, при- сущих имени существительному. Это умение поможет им и при определении падежа в ходе изучения склонения, где добавляется ещѐ и схожесть формы винительного падежа с фор- мой родительного у одушевлѐ нных существительных: кого? что? – кого? чего? При этом, как показывает практика, у детей не возникает ошибок в определении одушевлѐ нности – неодушевлѐ нности, если в своѐ время были сформированы и достаточно хорошо закрепле- ны прямые и обратные ассоциативные связи «если слово называет человека или животное, то оно отвечает на вопросы кто? кого? кому? кем? о ком? и является существительным одушевлѐ нным», «если слово не называет ни человека, ни животное, то оно отвечает на во- просы что? чего? чему? чем? о чѐ м? и является существительным неодушевлѐ нным».
В рассматриваемом предложении более тесная смысловая связь между словами раска- чивает деревья: раскачивает – кого? что? – деревья. Раскачивает деревья – это словосоче- тание. Далее учитель будет постоянно обращать внимание учеников на то, что слова, кото- рые в предложении наиболее тесно связаны между собой, «дружат» друг с другом, сочета- ются по смыслу, называются словосочетанием. И каждый раз, когда ученики будут нахо- дить слово, связанное с исходным, учитель будет повторять: «Это словосочетание», – фор- мируя тем самым у детей новую ассоциативную связь.
|
|
|
Время от времени учителю следует проверять, как эта связь усваивается и закрепляется. Например, надо найти существительное (слово-предмет), стоящее в форме множественного числа, в предложении Оксана залюбовалась цветами яблоньки. Дети называют слово цве- тами. Учитель ставит новую задачу: «Назовите словосочетание с этим словом», – и наблю- дает реакцию учеников. В зависимости от того, сколько учеников класса правильно назовут словосочетание и как быстро они это сделают, учитель определяет, насколько дети готовы к самостоятельному использованию нового термина «словосочетание». В случае явных за- труднений надо продолжить подробные пояснения:
– С каким словом в предложении это слово сочетается по смыслу теснее всех? Дети находят: залюбовалась (кем? чем? ) цветами; цветами (кого? чего? ) яблоньки.
Учитель уточняет:
– Залюбовалась цветами – это словосочетание. Цветами яблоньки – это тоже словосо- четание. А вот Оксана цветами – это не словосочетание, потому что слова не связаны смыслом.
Вернѐ мся к составлению синтаксической схемы предложения Ветер раскачивает дере- вья. Схема слова (или слово) деревья помещается под схему слова (под слово) раскачивает.
ветер раскачивает деревья
(На этом этапе для анализа можно использовать трехсловные предложения с разным порядком их членов: Плывут белые облака. Пошѐ л сильный дождь. Маша испугалась мед- ведей. Ласточка вьѐ т гнездо. )
Почувствовав, что ученики уловили суть синтаксической связи, учитель переходит к более сложной структуре, предложив ученикам сначала устно распространить предложение определениями (без термина), а потом составить его синтаксическую схему.
Ветер раскачивает деревья. Ветер раскачивает молодые деревья. 1)
|
|
|
2) 3)
Сильный ветер раскачивает молодые деревья.
Когда количество слов в предложении больше 4-х, то детям трудно работать по памяти. В этом случае лучше предложить им схемы с написанными словами. В процессе анализа ученики будут находить главные члены предложения и карандашом подчѐ ркивать их.
| деревья |
| молодые |
| раскачивает |
| ветер |
| Сильный |
| вете2р) |
| раскачивает |
| раскачивает |
| раскачивает |
| ветер |
ветер
| сильный |
| деревья |
| деревья |
| молоды |
| сильный |
| сильный |
В процессе работы над синтаксическим анализом учитель находит момент, когда мож- но будет сообщить ученикам, что главные члены предложения называются сказуемым и подлежащим. Но не следует вводить в работу формальные термины слишком рано. Если у детей не успеет сформироваться чувственный образ этих понятий, то в дальнейшем воз- можны трудности в выделении главных членов и ошибки. Это замечание относится к лю- бому термину, будь то глагол или предлог, корень или склонение.
Назвав детям формальные термины, учитель при постановке задания станет пользо- ваться обоими вариантами – и смысловым, и формальным, например: повторите слово, на- зывающее действие, (сказуемое); найдите слово, которое называет предмет, выполня ю- щий это действие, (подлежащее); повторите сказуемое и подлежащее. Это необходимо для того, чтобы у всех учеников класса сформировалась и закрепилась ассоциативная связь
между знакомым смысловым термином и новым формальным.
Когда ученики привыкнут к новым названиям, учитель выведет их на первый план, а смысловые аналоги уйдут на второй: повторите сказуемое (слово, называющее действие); найдите подлежащее (слово, называющее предмет, который выполняет это действие). Сохранение на втором плане смысловых терминов необходимо для слабых учеников, у ко- торых, возможно, понимание новых терминов ещѐ неустойчиво. Со временем смысловые термины совсем уйдут.
Аналогично осуществляется работа с четырехсловными предложениями, в которых присутствуют два дополнения или два определения, например: Страшила помахал Тотош- ке рукой. Пошѐ л холодный проливной дождь.
|
|
|
Известно, что существуют три условных стадии обучения: знаком ства с новым мате- риалом, его закрепления и, наконец, стадия усвоенности. Учителю следует всегда помнить, что, согласно теории формирования интеллектуальных действий П. Я Гальперина, на ста- дии знакомства с новым материалом и в начале стадии закрепления необходимо подробно и последовательно осуществлять все входящие в действие операции. Так, при поиске синтак- сических связей ученики сначала должны включать каждый второстепенный член во все возможные связи и, сравнивая получающиеся группы, выбирать словосочетания: Страши- ла – Тотошке, помахал – Тотошке, Тотошке – рукой; Страшила – рукой, помахал – рукой, Тотошке – рукой. Постепенно, в ходе автоматизации, операции будут обобщаться и свора- чиваться, и ученики станут находить связь второстепенного члена непосредственно в пред- ложении.
После такого определения словосочетаний составляется синтаксическая схема:
| Страшила |
| помахал |
| рукой |
| Тотошке |
| какая? |
| какая? |
| кто? что? |
| на ком? на чѐ м? |
| что делала? |
| какой? |
на полях тетради.
| Устное составление плана (с комментариями) | Запись на доске |
| 1. Слушаем (или читаем) предложение | 1) O (или N) |
| 2. Определяем, какое это предложение – повествователь- ное или другое (если дети уже познакомились по учебнику с этим материалом) | 2).? ! |
| 3. Находим сказуемое – слово, называющее действие | 3) . |
| 4. Находим подлежащее – слово, называющее предмет, который выполняет действие | 4) . |
| 5. Чертим схемы главных членов (выписываем их) в том порядке, в каком они стоят в предложении | 5) или |
| 6. Находим слова, которые сочетаются с подлежащим (их либо вообще нет, либо мало, поэтому анализ всегда начина- ется с группы подлежащего) | 6) |
| 7. Находим слова, которые сочетаются со сказуемым | |
|
|
|
Практика показала, что наиболее качественно работа над синтаксическим анализом предложения проходит тогда, когда ученики работают парами или в небольших группах.
Помимо синтаксического анализа в работе с младшими школьниками эффективно ис- пользование приѐ ма синтаксического синтеза или воссоздания предложений по заданной схеме. Эти упражнения проводятся после того, как ученики более или менее освоятся с синтаксическим анализом, и привыкнут работать со схемами.
| пѐ страя |
| большая |
| бабочка |
| на ромашке |
| сидела |
| мокрой |
На мокрой ромашке сидела большая пѐ страя бабочка.
|
|
|
